TERZA PAGINA WORLD

Welcome to the World's Arts Journal. International Arts, Culture, Ideas.

Rubriche

...and more

La rivolta dell’oggetto

di Michelangelo Pira

Antropologia

della Sardegna

continua dal settimo capitolo...

VIII. SCUOLA IMPROPRIA E SCUOLA UFFICIALE

««No hamus fattu sa matessi iscola».

Non abbiamo fatto la stessa scuola

(Modo di dire barbaricino per prendere le distanze)

8.1. LA SCUOLA IMPROPRIA.

« Dae cand'a s'amore ti ses dada,

no has fatt'in su mund'atteriscola ».

Da quando ti sei data all'amore,

non hai fatto altra scuola nella vita

(Canzone sarda)

8.1.1. LA COPPIA RUSTICA MAESTRO-ALLIEVO, CULTURA-NATURA.

In ogni cussorgIa (forse da cursoria, la zona dove si teneva il bestiame al pascolo brado) c'era una scuola. Era - non dovrebbe esserci bisogno di dirlo - una scuola impropria. Essa poneva il pa­store maturo ed esperto come mere (forse maggiore), dunque mae­stro, e il ragazzo come theracu, garzone, cioè allievo, apprendista (del resto ancora oggi la denominazione che occulta ideologica­mente la condizione servile dell'apprendista nella bottega artigiana o nella casa privata è «ragazzo» o «ragazza»).

Assumiamo questa coppia oppositiva mere-theracu, per ora, sot­to il profilo pedagogico; la vedremo più avanti trasformarsi nella coppia padrone/salariato. Per ora, che vuol dire per un lunghissimo periodo di tempo, tanto lungo da affondare le sue radici nel tempo remoto del mito, essa esemplifica due classi d'età; solo più avanti esemplificherà due classi sociali.  In una società senza classi, cioè avente una stratificazione sociale labile e priva di spessore, la coppia oppositiva della quale ci stiamo occupando è fisiologica (certo in senso culturale, non biologico); diventerà patologica nella società ad accentuata divisione del lavoro e in classi.  Ma neppure la società a capitalismo avanzato riuscirà a cancellare del tutto la sopravvi­venza, al limite inconscia, e dunque l'efficacia simbolica del mo­dello mitico.

Nella coppia fisiologica il mere è il padre; ne assume il ruolo quale che sia il rapporto di parentela con l'apprendista. Il theracu è il figlio, si attiene al ruolo che nel codice degli atteggiamenti spetta al figlio.

Nella coppia patologica non solo il mere, ma addirittura anche il padre biologico, diventa padrone e, corrispondentemente, il thera­cu è fatto servo, oggetto di sfruttamento: a questo punto il rap­porto pedagogico scompare nel rapporto di produzione e in esso si brucia senza pietà.

Poiché in Barbagia l'efficacia simbolica del modello mitico-­fisiologico è ancora maggiore che altrove in Italia ed è anzi ancora vincente, riattualizzata fino ad occultare spesso la realtà del rap­porto di produzione e dunque della coppia padrone/salariato, è opportuno dare una descrizione non affrettata del modello.  Il mere (padre, maestro) trasmette(va) gradualmente al theracu (figlio-al­lievo-dischente) tutto il suo sapere, e cioè tutti i frutti della sua esperienza tecnica, giuridica, morale, linguistica, impegnandolo in tutte le prove possibili, perché questa scuola impropria (nel cui modello ormai inconscio forse affondò le sue radici la bottega ar­tigiana come proiezione urbana di un rapporto sperimentato per secoli in campagna) non ammetteva operazioni riduttive né delle persone, né dei luoghi, né dei tempi, né delle forme possibili del rapporto docente/discente, né riduzione dei contenuti del rapporto sia pedagogico sia produttivo a programmi specifici ed esclusivi.  Su tali operazioni riduttive (che in qualche misura incominciavano già a manifestarsi nella bottega artigiana) invece si fondano e non potrebbero farne a meno sia la scuola ufficiale sia la fabbrica.

Il theracu era impegnato costantemente, nella misura consen­tita dalle sue capacità e abilità, in tutti i luoghi e momenti e pro­grammi del lavoro e della vita del mere: dalla custodia alla mungi­tura delle pecore, dalla confezione al trasporto del formaggio, dall'allevamento alla macellazione degli agnelli, dalla consumazione dei pasti al riposo, dal canto alla preghiera.

Ogni operazione richiedeva molte abilità perché, per es., non si può custodire né condurre il gregge al pascolo se non si impara a modulare la voce in un determinato modo per comunicare ordini al bestiame per richiamare con un fischio o una voche (una voce) la pecora che tende a sconfinare, e dunque se non si conoscono le pecore ad una ad una, se non se ne conoscono il nome e/o i tratti distintivi/oggettivi, se non le si riconosce anche di notte dal belato o dal suono del campano (sa metalla), se non si acquisisce il senso della posizione da occupare in relazione al gregge e ai pos­sibili ladri, se non si è capaci di scegliere nascondigli sempre diversi nei quali ripararsi di giorno e di notte, se non si è capaci di as­sistere la pecora in parto per liberarla se necessario della placenta (sa sicundina), se non si conoscono le piante e le erbe, se non si sanno interpretare «i segni» (sos sinnos), oltre che del bestiame, del cielo, giorno e notte. E non basta sapere tutto questo e altro se poi si ha paura delle ombre e dei rumori della notte e se, nell'emergenza, non si è capaci di imbracciare a tempo il fucile e sparare a colpo sicuro, o di scagliare pietre a distanza notevole con precisione micidiale o di correre a lungo, saltare con sicurezza ostacoli pericolosi e così via. Soltanto l'esposizione dell'indice di un ipotetico manuale (che però per il fatto di essere un manuale sarebbe già eccessivamente riduttivo dei contenuti di questa scuola) del perfetto pastore barbaricino richiederebbe un intero libro. La educazione impartita al theracu era non soltanto tecnica ma anche filosofica e morale; era cioè enciclopedica nel senso etimologico e non in quello filosofico-editoriale (1) del termine; era un'educazione a 360 gradi in tutte le direzioni possibili del lavoro e della vita dell'uomo che era il pastore.

Il compito del mere era quello di fare del suo theracu non soltanto un pastore esperto ed abile, ma anche un uomo; e per «fare un uomo» è necessaria un'infinità di requisiti (a facher ho­mine bi nde cheret = per fare un uomo ce ne vuole), perché l'uo­mo non si misura a palmi (shomine no si mittit a parmos) cioè non si misura solo sulle sue qualità fisiche.  Un'homine 'attu (un uomo fatto) era quello capace di cavarsela in tutte le possibili cir­costanze della vita con una risposta (ovviamente non soltanto ver­bale) giusta. adeguata efficace, chiara eccetera. L’uomo maturo era quello che aveva interiorizzato il principio della realtà al punto da non poter escludere l'eventualità di «bere qualsiasi acqua», cioè dì accettare qualsiasi situazione (mai dire: de cuss'aba non bio = non bevo di quell'acqua).  Come nel mondo magico, la presenza dell'uomo era anche qui non un dato, ma una conquista delle ope­razioni che si compivano, un processo.

Anche una 'emina 'atta (una donna fatta) doveva avere re­quisiti analoghi.  Perciò 'emina per antonomasia era la moglie (l'uomo diceva sa 'emina per indicare appunto la propria moglie; sa mutzere, da mulierem, per indicare la moglie di un altro). Come un uomo non era fatto fino a quando non si era impadronito non solo di tutti i segreti tecnici del suo mestiere di pastore ma anche dei segreti del mestiere di uomo, cosi una 'emina non era fatta sino a quando oltre che dei segreti del suo mestiere di massaia non si era impadronita anche dei segreti del suo mestiere di donna, che voleva dire anche figlia, ma soprattutto moglie, madre e vicina (vichina, da vicus), cioè fino a quando non aveva una perfetta conoscenza di tutti i codici degli atteggiamenti e fino a quando non era capace di applicarli con performances perfette. Se pastore mannu e massaia manna erano i più grandi elogi che si potessero fare dell'uno e dell'altra con riferimento alle capacità tecniche, bonu o malu, bona o mala erano i più grandi elogi o insulti alla totalità della persona di cui si parlava. Ma l'intreccio tra le capacità tecniche e le qualità morali era talmente fitto da escludere la pos­sibilità persino teorica che si dessero le une senza le altre. Insom­ma per essere una massaia manna non bastava il saper cucinare e cucire, tenere pulita la propria casa e i propri figli, occorreva anche saper educare i figli e tenere buoni rapporti con tutti gli interlo­cutori possibili, parenti e vicini, essere in trattenzia (in rapporti ap­punto buoni: il trattar bene era condizione indispensabile per es­sere trattati bene), essere accettata dagli altri ed accettare gli altri.

Non c'erano soluzioni di continuità all'interno della scuola impropria: non si imparava prima a scopare la casa e poi a non but­tare la spazzatura davanti alla porta della vicina,, né viceversa, come può permettersi di fare la scuola ufficiale dove, poniamo, l'inse­gnante di chimica è dispensato dal mettere in discussione l'uso che i suoi allievi fanno o faranno in concreto del sapere teorico.

I maestri della scuola impropria non ponevano limiti alle loro responsabilità verso gli allievi; non le alienavano. Non davano voti in condotta a fine trimestre, se mai li davano in ogni momento, insegnando a ciascuno appunto come condursi in tutte le circostan­ze. Non rimandavano i «riottosi» ad un altrove,  «la vita», per­ché li domasse.  La scuola impropria era già la vita. E quando non riusciva a domare il riottoso essa non poteva limitarsi a rico­noscere il proprio fallimento, doveva continuare a tenersi il soggetto difficile, continuare a misurarsi con lui, perché qui non si davano naufragi definitivi come nella scuola ufficiale. Il principio dell'educazione permanente, che i pedagogisti considerano un'ac­quisizione moderna della loro disciplina, qui era applicato fino in fondo per tutta la vita.  S’homine morit imparande = l'uomo muore imparando, e dunque vive tutta la sua vita imparando (imparare = tanto apprendere quanto insegnare).  Quel che tormentava una vecchia barbaricina in agonia non era l'idea di dover morire, ma il pensiero non aver fatto in tempo a imparare tutte le cose che avrebbe voluto sapere (no sento chi moglio , sento chi no sapo) (2).

C’erano anche qui maestri e allievi buoni e cattivi; buoni «do­matori» d'uomini come di cavalli, perché l'obiettivo era la «dome­sticazione» dell'uomo e quindi la sua socializzazione, il farne un cristianu, cioè appunto un uomo. C'erano anche tra gli apprendisti ì masetos e gli agrestes, i mansueti e gli agresti, come tra i gatti. L’obiettivo era l’ammansimento anche degli agresti.  Mira chi ser masetu (= guarda che sei mansueto) era una frase idiomatica che poteva a seconda del contesto significare tanto: «tu non sei per niente mansueto e cioè trattabile» quanto: «tu sei un vero uomo ché non ti arrendi, cioè perché non sei affatto mansueto». La mansuetudine cioè poteva connotarsi tanto positivamente quanto negativamente. Nel vero uomo la cultura non doveva annullare la natura. La mansuetudine (come effetto della domesticazione cultu­rale) doveva convivere con la ferinità (la parola italiana fierezza è l'esito debole di un etimo, di una verità fierus, che connotava positivamente la persistenza nell'uomo educato di una forza, di un carattere interiore, naturale).

L’equilibrio tra natura e cultura era un valore perseguito dalla scuola impropria. Un eccesso della prima sulla seconda agrestaiat (faceva l'uomo agreste, intrattabile asociale, animalesco, non cri­stiano, disumano); un eccesso di cultura produceva un uomo debole, decadente inadatto alla vita dura dei campi dove l'uomo doveva anche rassegnarsi a vivere a lungo solu che fera (solo come una fiera).

Torna il conto con la lettura strutturalista del mito di Edipo, risolto da Lévi-Strauss nel conflitto tra ctonio e umano, tra nascita dell'uomo dalla terra o dall'uomo stesso, a la madre soltanto, o dalla madre e dal padre (da uno o da due con riferimento all'interpretazione freudiana), il contrasto tra il fascio delle relazioni dei mitemi di sopravalutazione della natura col fascio delle relazioni di sopravalutazione della cultura, a loro volta opposti a fasci di re­lazioni sottovalutativi.

Il rapporto campagna/centro abitato rifletteva a ben guardare gli elementi essenziali del mito di Edipo: il paese era sopravaluta­zione della cultura, eccesso di mansuetudine, di comodità. di buone maniere, di cottura dei cibi, di ceneri. Chi appunto stava in paese più del necessario era un chisineri, un addetto alla cenere. Il Vidda­resu era uno che si moriat in sa chisina (si spegneva vicino alla cenere, al fuoco domestico, dentro la casa). La donna e gli artigiani che popolavano il paese erano natura sottovalutata. Gli artigiani era­no infatti come Edipo degli impediti, avevano difetti fisici: il fabbro era generalmente zoppo come Vulcano, così anche il calzolaio e il sarto, questi spesso era gobbo; la donna era fisicamente debole per poter affrontare il rigore della natura, aveva in ogni modo i periodi di debolezza, quelli delle gravidanze e delle maternità, in cui aveva bisogno di protezione.  Così la cultura si poneva come un effetto del riconoscimento della debolezza dell'uomo nei confronti della natu­ra; la cultura era una cosa de ‘eminas, una proprietà femminile.

Per contro la campagna era natura sopravalutata e dunque sotto­valutazione della cultura. Qui l'uomo era sempre sull'orlo della regressione alla condizione ferina, forse era anzi questa regressione, che si interrompeva per qualche giorno con frequenze rade, ogni mese, ogni due mesi. Il rustico era ctonio, figlio diretto della terra, e dunque ad essa doveva obbedienza. La natura era la sua fonte normativa: egli conosceva poche parole, aveva pochi interlocutori umani, Pochi media acquisiti etc. Comunicava con gli animali, leg­geva i loro segni, era capace di punghere sa 'ormina (pungere l'orma, seguire l'orma) di una bestia per chilometri e chilometri: la natura come libro è, secondo Foucault, un'invenzione epistemolo­gica tardiva (3), in Barbagia compare soltanto nella poesia di Mon­tanaru (4) nel sec. XX; è un'invenzione che di fatto è resa possibile e generata dal porsi del libro come natura.

La natura era tutto, la cultura non aveva spessore.  Gli organi sessuali in campagna erano sa natura, la natura appunto, il prin­cipio vitale; nel centro abitato erano invece sa irgonza (la vergo­gna), cioè natura da nascondere, sottovalutata. Gli animali non conoscevano la proibizione dell’incesto, né alcuna qualificazione dei comportamenti sessuali; tutte cose che distinguevano l'uomo dalle bestie appunto, ma che erano sentite come invenzioni del villaggio, anche se il pastore prima di approdare alla campagna aveva fatto in tempo a interiorizzarle; il confronto con il mondo animale privo di quelle leggi era inevitabile, e segnava con forza il distacco della cultura dalla natura.

I vecchi appunto avvertivano i ragazzi che la differenza tra l'uomo e gli animali era innanzi tutto da cercare nel diverso com­portamento sessuale e mettevano i giovani in guardia dalla mimesi del comportamento sessuale delle bestie. Il ragazzo era esortato con­tinuamente ad imitare molti comportamenti degli animali (correre come il cervo o la lepre, avere lo scatto del cinghiale, la furbizia della volpe che può fingersi morta e non esserlo; avere la forza del bue, la capacità di attenzione del cane e cos' via) con una sola eccezione: non accoppiarsi come gli animali né incestuosamente né omosessual­mente.  Forse però il rapporto rusticu-viddaresu può essere ulterior­mente chiarito da un riferimento alla lettura tutta linguistica, ma prestrutturalistica del mito di Edipo operata da Th.  Thass-Thiene­mann (5).

8.1.2. IL VILLAGGIO COME CULTURA VINCENTE SULLA NATURA.

Approfondire l'analisi della scuola impropria della cussorgia, o rustica, significa spingersi sino alla ricerca delle forme più semplici di trasmissione della cultura, in qualche modo procurarsi l’in­tensa emozione intellettuale e morale di una discesa nelle origini,  pari a quella effettuata da Ernesto De Martino nel «mondo ma­gico» (6).

Certo la scuola impropria pastorale era, oltreché eterotopica, asimmetrica rispetto alla scuola viddaresa costituita dalla bottega artigiana. Ma è possibile immaginare questa come uno sviluppo ulte­riore di quella e dunque riferire a quella la ricerca del modello. Già la bottega artigiana anche paesana, a differenza della scuola ru­stica, conosceva qualche caso di fallimento definitivo, il caso per esempio del dischente (da discens) che aveva la durezza del ferro e del quale il maestro appunto del ferro (il fabbro) ad un certo punto doveva ammettere di non riuscire a fare «nen crau nen tzou» (né chiodo né altro).  Non tutti neanche nella scuola artigiana erano di «buona pasta», malleabili, come quelli dei quali si diceva che quel che vedevano facevano (si' ch'idian fachiana). Que­sti ultimi diventavano a loro volta maestri, ma gli altri rientravano nella famiglia che doveva cercare altri maestri «facitori d'uomini».

La famiglia non si arrendeva mai definitivamente, ma la con­siderazione nella quale ciascuno era tenuto era condizionata dalla quantità e dalla qualità dell'apporto che egli era in grado di dare alla famiglia e alla comunità.

Chie non pote' messare ispicat dice un proverbio (chi non può mietere spigola), ma il raccogliere spighe è già un ripiego, un'am­missione di incapacità, tollerabile nel minore o nel vecchio (in chi non può ancora o non può più per ragioni di età) non nell'adulto. Al vertice della scala dei valori era sempre l'uomo autosufficiente e in grado di dare aiuto agli altri.  Tutta la vita familiare e sociale poneva a ciascuno l'obiettivo dell'autosufficienza e dell'aiuto agli altri. Verso questo obiettivo l’uomo era spinto con la costrizione fisica e con l'interiorizzazione del modello.

Ma: e di chi non era neanche capace di spigolare che ne era? Se l'incapacità era imputabile alla natura veniva accettata, tollerata e compensata. Si poteva vivere un'intera vita in un letto, assistiti dalla famiglia e anche da tutti i vicini. Era questa la figura del marture (da martire), dell'uomo che aveva bisogno di tutto e che compensava i sacrifici degli altri in un solo modo: accettan­doli e dunque testimoniando, col semplice fatto di sopravvivere (di qui forse l'origine del nome, probabilmente suggerita dalla Chiesa) la capacità di resistenza della cultura alla natura, il trionfo del bene che è la vita in società anche sulle più gravi mutilazioni (su male) che la natura possa infliggere.

A ciascuno si chiedeva secondo le sue capacità naturali.  Nei confronti di chi si rifiutava di svolgere un lavoro che fosse in grado di fare, l'atteggiamento era ben diverso; si passava alla costrizione, legittimata con la considerazione ca (no) ser marturiru, cioè perché non sei un martire, un testimone, puoi fare quello che ti si dice di fare e dunque devi (marturiu è antifrastico e sta a significare l’uomo in pieno possesso di tutte le energie, ma pigro, svogliato, ozio­so, come un paralitico).

Caratteristica fondamentale della scuola impropria era un'at­tenta considerazione del rapporto fini-mezzi; non si chiedeva a nessuno di fare quel che non poteva, ma non si consentiva a chi aveva i mezzi di non fare. A ciascuno secondo i suoi bisogni, da ciascuno secondo le sue capacità. Questo era il principio pedago­gico sul quale si fondava la scuola impropria produttiva.

Ma di chi non stava al gioco che ne era?  Per chi non stava al gioco non c'erano vie d'uscita. Lo si sottoponeva alla violenza sino a costringerlo. Qual era il limite posto a questa violenza?  Non c’era altro limite se non la forza che poteva essere opposta dall'oggetto stesso della violenza. Cioè il rapporto diventava un mero rapporto di forza, risolvibile solo con la resa o con la soppressione fisica di uno dei contendenti.

Il marturiu poteva anche assoggettare o uccidere chi cercava di condurlo al rispetto della norma fondamentale, ma doveva sapere che l'ordinamento si sarebbe presa la sua vendetta e che un altro lo avrebbe fatto fuori. Lo sfruttamento dell'uomo sull'uomo non era ammesso.

8.1.3. LE CAUSE DELL’ARRESTO DELLA SCUOLA IMPROPRIA.

La ragione dell'unanimità con la quale a cominciare dal se­colo XIX i paesi della Sardegna interna chiesero l'istituzione di scuole ufficiali è da cercare non nell'esperienza della scuola ufficiale (ignota alla Sardegna interna e vagamente conosciuta dalla stessa borghesia rurale ottocentesca ma nell'esperienza che le comunità e all'interno di queste le famiglie avevano dei propri modi di tra­smettere e di sviluppare l'istruzione e la produzione.  Cercavano scuole che fossero in grado di darsi carico dell'insieme dei problemi che fino a quel momento erano stati risolti su scala familiare e nello scambio all'interno del paese.  La domanda nasceva da una oscura presa di coscienza dell'impossibilità storica di continuare a perpetuare la condizione di isolamento secolare e dunque dall'emer­gente coscienza della necessità di impadronirsi di tutti gli strumenti materiali e concettuali necessari per dominare nel proprio ambito il rapporto con l'esterno senza esserne dominati.

Il modello del rapporto docente/discente era quello del rap­porto padre/figlio, anziano/giovane, madre/figlia; mastru/dischen­te, mere/ltheracu, prima che questo degenerasse definitivamente e si fissasse nel rapporto padrone/servo, che sono i termini con i quali è giusto tradurlo dopo l'accentuarsi della stratificazione di classe conseguente alla sempre più diffusa e penetrante presenza del modo di produzione capitalistico.

Volevano una scuola per capire tutto ciò su cui avevano inco­minciato a interrogarsi quando le spinte esterne incominciarono a rivelarsi di sempre più difficile contenimento con gli antichi e tra­dizionali strumenti della chiusura e della fuga. Volevano una scuo­la che gli consentisse di dare ulteriore ma autonomo sviluppo alla loro cultura. Ebbero invece una scuola che negava e nega quella cultura in blocco; la nega proprio come cultura, degradandola a subcultura e a folklore; una scuola che non favorisce l'ulteriore sviluppo della cultura nella quale si sono istituiti, ma anzi li de­stituisce dalla condizione umana già conquistata, con la promessa di una cultura altra e di una diversa identità e condizione.

Forse agli intellettuali prodotti da questa scuola come al co­lonnello Buendia accadeva spesso di pensare che in punto di morte avrebbero riudito voci rustiche ripetere ammonizioni formulate nel momento in cui avevano lasciato i campi per lo studio: tu diven­terai una sanguisuga perché la scuola delle città produce soltanto sanguisughe; non sai che la gente che lavora, se avesse un minimo di senno, di studiati non ne lascerebbe vivo uno che uno.

La vera storia dei rapporti delle società paesane dell'interno dell'Isola con la scuola ufficiale è ancora tutta da scrivere. Se non se ne tiene conto è difficile spiegare quel che s'è appena detto e il fatto che chi si volgeva alla cultura della scuola ufficiale voltava le spalle alla cultura pastorale, poneva questa come oggetto dei propri discorsi, ma per quanto poteva non come spazio dei propri percorsi, perché la sua cultura di riferimento era diventata un’altra diversa da quella di origine; e non solo diversa ma anche oppres­siva nei confronti di quella di origine.

La sorte peggiore attendeva chi si fermava a mezza strada. Quella dello studente fallito è stata per qualche secolo una figura tipica e patetica di quasi tutti i paesi sardi.  Egli era jacanu semprere e priteru mai (diacono sempre e prete mai); un uomo che non era arrivato alla piena maturità né nell'ordine del «noi pastori» né in quello del «noi studiati» (che erano quasi esclusivamente i preti) perché i due ordini non si situavano in un unico continuum che offrisse ruoli intermedi, c'era anzi tra di loro una esplicita soluzione di continuità. Respinto dagli uni e dagli altri, sospeso in un limbo atroce, in una terra di nessuno, lo studente fallito poteva entrare in contatto con entrambi sì ma soltanto nello spazio della vacanza di questi (le strade e i sagrati, le rivendite di vino e le botteghe artigiane sempre frequentate da clienti e osservatori sfac­cendati) e soltanto qui poteva illudersi di essere ugualmente par­tecipe della vita degli uni e degli altri e alla pari con gli uni e con gli altri, ma non aveva accesso ai processi produttivi: come pur conoscendo un po' di latino non poteva dir messa, così pur disponendo delle energie fisiche necessarie non partecipava alla mungitura e alla confezione del formaggio.

Questa condizione umana fu descritta nel secolo scorso dal poeta cieco di Macomer Melchiorre Murenu (7) con un apologo in un'ottava ancora ben nota in tutta l'Isola:

Su contu de Juanne est contu bellu

chi a lu contare piaghere dada:

unu juu teniat che vascellu;

it'at fatt'isse? bendidu si l'ada,

ca nachi si poniat in cappellu

e a istudiare si nch’andada.

Su contu 'e juanne est contu 'e riere:

non tenet juu e non ischit iscriere.

(La storia di Giovanni è una storia bella / che a raccontarla dà piacere: / Aveva un giogo, come un vascello; / Che ha fatto lui?  Se l'è venduto / perché dice che si metteva in cappello / e se ne andava a studiare. / La storia di Giovanni è da ridere: / non ha giogo e non sa scrivere).  L’ottava, si diceva, è nota in tutta a Sar­degna ed attribuita anche ad altro autore e con varianti (8).

La scuola fu in più di un momento l'unica struttura alternativa globale a tutti i modi di vivere consacrati dalla tradizione locale che respingeva radicalmente tutte le altre: l'esercito e ovviamente prigioni e colonie penali, enti di sviluppo e partiti politici, cooperative e sindacati, enti locali e polizia, con la sola eccezione costi­tuita dalla Chiesa cattolica, che era depositaria dell'unica cultura universale sovrapaesana accettata e si poneva essenzialmente come una struttura pedagogica, spesso anche in modo esplicito e con qualità formali non trascurabili.

Proprio a Bitti si ricorda una rivolta di donne al grido di Prates cherimus (padri vogliamo). Su questa parola d'ordine, fuori di Bitti e più tardi anche qui, da parte di chi non conosceva i veri motivi della rivolta furono avanzate due ipotesi opposte: l'una la spiegava con una misura straordinaria di fede religiosa nelle donne bittesi, l'altra con le straordinarie virtù che per antica voce pub­blica i frati nasconderebbero sotto il saio e che, chissà perché, non sarebbero condivise dai portatori di brache laiche. La vera ragione della rivolta, originata dal trasferimento dei frati del locale con­vento era che questi svolgevano il ruolo di maestri. Quando nei locali dello stesso convento - dopo essere stati prigione - si inse­diò la scuola con maestri laici e vi rimase fino agli anni Trenta, si smise di rimpiangere i frati.  Non è una storia che piacerebbe a Michel Foucault?

Un paese che disse no alla ferrovia e che non voleva essere attraversato neppure dallo stradone provinciale ha invece detto sem­pre si alla scuola (Bitti infatti è uno dei pochi centri della Sardegna interna che avevano la scuola elementare, allora detta normale, già nel 1823). La scuola e in ogni modo l'unica struttura esterna che i paesi sardi abbiano spesso chiesto all'unanimità. Ma le ragioni profonde di queste unanimità non sono mai state piena­mente intese neppure dalle rappresentanze politiche locali che anzi hanno sempre posto la loro enfasi rivendicativa su altre istanze: nel secolo scorso su gendarmi e strade, sussidi e croci di cavaliere; in epoca più recente su insediamenti industriali di qual­siasi genere purché abbiano nome di industrie (basta chi tenza' lumen).

La domanda di scuole era solo marginalmente orchestrata dal­la nascente borghesia rurale: scaturiva soprattutto da ragioni inter­ne alla cultura paesana, la quale però chiedeva scuole in una pro­spettiva alquanto diversa da quella in cui la cultura urbana-bor­ghese le concedeva a se stessa e le negava o concedeva ai paesi. La cultura colta assunse sempre nei confronti della richiesta pae­sana di scuole un atteggiamento negativo, specialmente accentuato nelle città maggiori, che sono state - come si vedrà più avanti ­il maggiore ostacolo al decentramento della scuola nell'Isola e in genere in ogni regione.  Lo sono state e lo sono tuttora anche se non più, (e ben si comprende) in riferimento alla scuola elementare e media, ma all'università.

La storia delle istituzioni scolastiche in Sardegna è straordinariamente ricca di prove allucinanti di questa resistenza le cui ra­gioni sono tutte riconducibili ad una sola, generalmente implicita ma nel passato non di rado brutalmente esplicita: la scuola uffi­ciale è organica alle classi dirigenti urbane e al loro potere; il ritmo di diffusione nel territorio e tra le classi subalterne del si­stema scolastico ufficiale non può che essere dettato dai bisogni di sviluppo delle classi dominanti; queste solo dove, quando e in quanto abbiano bisogno di manodopera culturalmente qualificata concederanno il diffondersi delle scuole, professionali ed elemen­tari, poi anche media. Si tengano presenti almeno le conside­razioni di Gramsci sulla scuola professionale; ma ovviamente su questa linea specialmente dopo il 1968 si può citare un'intera bi­blioteca.

8.1.4. L’INGANNO DELLA SCUOLA UFFICIALE.

La   scuola ufficiale si serve della scrittura alfabetica quando ancora quelle improprie continuano ad ignorare e/o a non aver bisogno di questo strumento di comunicazione che supera le di­stanze spazio-temporali; quando esse incominciano ad accostarsi all'alfabeto la scuola ufficiale si fa gutemberghiana; e quando le improprie si accostano al testo stampato l'altra si proietta verso nuo­vi media. Quelle che chiamiamo scuole improprie sono organiche alle classi strumentali e subalterne, l'altra alla classe dominante.  È da aggiungere, anche se qui non ce ne occuperemo, che anche le classi dominanti si danno scuole improprie specifiche, di ulteriore selezione rispetto a quella che può essere effettuata dalla scuola ufficiale.  Quest’ultima che è Apparato Ideologico di Stato (AIS), nel senso althusseriano, non deve essere confusa neppure con le scuole improprie della classe dominante. Non tutti gli allievi che la scuola ufficiale ammette alla frequenza delle lezioni, magari a circuito televisivo chiuso, per es. del grande chirurgo «caposcuo­la» sono poi ammessi alla «confidenza» con quest'ultimo e in definitiva alla scuola impropria che da lui prende il nome (per es. la scuola di Valdoni); se i compagni di scuola del figlio del ministro non hanno le stesse possibilità di diventare come il loro compagno deputati lo si deve alla impropria «scuola del mi­nistro», che pratica rigorosamente il numerus clausus anche quan­do e soprattutto quando la scuola ufficiale sia aperta alle grandi masse.

In Sardegna la scuola ufficiale non solo è estensione di classi dominanti, è anche estensione di classi dominanti esterne (Cioè uno strumento     di penetrazione e distinzione dei centri di potere mediterraneo ai quali via via l'oggetto Sardegna venne attribuito nel gran gioco politico internazionale). La scuola è, dal punto di vista culturale e dell'egemonia, quel che gli eserciti d'occupazione sono dal punto di vista militare, gli apparati di polizia dal punto di vista del potere di sorvegliare, quelli giudiziari dal punto di vista del punire, lo Stato dal punto di vista politico perché la politica (rovesciando un celebre giudizio di Clausewitz) può dirsi una continuazione della guerra e le istituzioni che garantiscono la cosid­detta pace sociale in realtà sono preposte strutturalmente (come ha dimostrato, credo definitivamente, Franco Fornari) al controllo e all'uso della violenza organizzata contro popoli sconfitti e classi subalterne, al fine di evitare che questi e queste risollevino la testa e si organizzino per una ridefinizione dei rapporti di forza.

Come «la lingua lasciata a se stessa conosce soltanto dialetti» (Saussure), come la società lasciata a se stessa conosce soltanto la parentela e il villaggio ma non lo Stato e la città (generati, come sappiamo, dal principe e dalle classi dominanti nella lotta per la conquista, la conservazione e l'espansione del proprio potere), così la trasmissione del sapere, e dunque l'attività educativa, lasciata a se stessa conosce soltanto scuole improprie e non scuole ufficiali, le quali ultime sono, nell'ordine pedagogico quel che la lingua, la città., lo Stato sono nell'ordine del comunicare, dell'abitare e dell’associarsi.  La scuola ufficiale è un medium posto in essere, gestito e interamente controllato, anche se più o meno direttamente, da un'egemonia. Le scuole improprie invece si danno carico di tutti i problemi di insegnamento/apprendimento sottratti al controllo non tanto del dominio quanto dell'egemonia delle classi dominanti (egemonia nel senso gramsciano).

Al discorso qui appena accennato ciascuno può trovare ve­rifiche concrete nella storia e nella situazione della propria regione e in ogni modo nelle realtà socio-culturali da lui meglio conosciute. Qui ovviamente si privilegeranno le verifiche offerte dalle vicende e dai rapporti delle due scuole nello spazio regionale né troppo ampio né troppo angusto del quale ci si è occupati finora, tenendo presente che la Sardegna è una grande isola mediterranea di an­tica cultura e di scontri costanti fra culture.

La storia delle scuole ufficiali è stata scritta e celebrata all'in­finito; ciascuna di esse s’è aggiornata senza risparmi, mentre sono ancora tutti da ricostruire le vicende, le strutture, i contenuti, le forme, i principi pedagogici delle scuole improprie, poste fin dall'epoca classica nello spazio dell'ignoranza, al cui interno si presu­meva il buio compatto di una notte fonda (mentre vi splendevano costellazioni, soli e falò culturali grandiosi). Si sa quasi tutto dei «generosi» e lungimiranti promotori delle scuole ufficiali che si sono frequentate.  Si conoscono i tutori, i finanziatori, gli educatori e persino gli ex allievi di queste scuole, che disponevano di luoghi specifici. I loro nomi sono incisi a grandi lettere nelle lapidi dei corridoi e sui frontoni degli edifici spesso monumentali.  Et scripta manent. Rimangono anche i loro mezzibusti, che dopo la morte non si decompongono ma si trasformano in bronzo perenne. Tutta­via è da dire che anche in Sardegna si è avuta una notevole evo­luzione nei modi di pensare e descrivere la scuola ufficiale anche dal suo interno. Non si può dire infatti che le griglie di analisi (prevalentemente sociologica) e il punto di vista critico di un libro come quello di Marisa Buonajuto Brigaglia e dei suoi allievi sul liceo «Azuni» di Sassari (9) siano ancora quelli della pur merito­ria Storia dell'educazione e degli istituti educativi in Sardegna scrit­to da Emanuele Scano sul finire del secolo scorso (10), che costi­tuisce un'esemplificazione ortodossa del metodo e dei pregiudizi del­lo storico della scuola ufficiale. La cultura di chi non ha frequen­tato quest'ultima, non solo vi è regolarmente definita «ignoranza», ma anche «lussuria».

A chi ritenesse Emanuele Scano uno storico troppo provinciale e troppo vecchio per far testo si raccomanda la lettura del settimo volume de La Pedagogia, diretta da Luigi Volpicelli, opera monu­mentale pubblicata non a Cagliari ma a Milano e non sul finire del secolo ma negli anni Settanta del nostro secolo (casa editrice Vallardi).  Anche questo volume, dedicato alla storia generale della scuola, si distingue, come quello dello Scano, per un tranquillo disinteresse (dichiarato in apertura) nei confronti di tutte le scuole improprie. «Né ci interessa - scrive Virgilio Paladini -, se non marginalmente, la forma di istruzione privata o familiare che pure fu praticata largamente nell'età più antica e lungamente presso le famiglie più cospicue» (11). Ovviamente non mette conto neppure di accennare all'educazione praticata dalle famiglie non cospicue. Lo scopo è quello di «delineare la storia della scuola, così della pubblica, in cui i maestri furono pagati dallo Stato - il che avven­ne solo raramente in tempi più moderni -, come della privata, sostenuta dai contributi dei singoli scolari - che è il sistema più lungamente in uso nel mondo greco-romano - ma solo della scuo­la, di quest'istruzione, cioè, in cui gli insegnamenti vengono im­partiti collettivamente a più discepoli riuniti intorno ad un maestro comune» (12).

L’attenzione è sempre posta sulle scuole ufficiali privilegiando tra queste quelle che presentano la maggiore affinità con quella odierna. A questo limite non riesce a sottrarsi neppure la Storia dell’educazione nell'antichità di H. I. Marrou (13). Il carattere ri­duttivo di questa storia è coerente al rifiuto dell'autore di occuparsi della cultura in senso antropologico per assumere la cultura nell'accezione di «forma personale della vita dello spirito» (14). «L’edu­cazione è la tecnica collettiva con la quale una società inizia la sua giovane generazione ai valori e alle tecniche che caratterizzano la vita della sua civiltà» (15).  In questa accezione ampia egli avrebbe potuto includere nell'educazione - ma non lo fece - anche i riti dell'iniziazione (si tengano presenti le acquisizioni della etnologia in generale e in particolare quelle di Propp) e in genere le forme dì trasmissione della cultura in senso antropologico, e dunque avrebbe dovuto far posto anche alle scuole improprie che educano l'uomo dallo stato di natura al divenire culturale. Preferisce invece - nono­stante la definizione data prima - considerare l'educazione «un fenomeno secondario e subordinato» alla civiltà di una determinata società di cui rappresenterebbe «come un riassunto e una conden­sazione». Il che può dirsi dell'educazione della scuola ufficiale, certo subordinato ma non alla civiltà di una società, bensì all'ege­monia che governa quest'ultima; invece l'insieme dell'educazione delle scuole improprie può dirsi non subordinato ma organico alla cultura della società. Marrou non segue questa prospettiva e perciò e costretto a considerare «illogiche» le società che iniziano le nuo­ve generazioni alla cultura «al di fuori delle istituzioni ufficialmente educative» (16) in tal modo saldandosi forse col giudizio di Lévi Bruhl, ma svelandone i limiti oggettivi. Tanto meno si può con­sentire con lui quando definisce queste forme improprie di educa­zione «assurde» e com'egli scrive «prive di rapporto con la vita»? quando è invece vero esattamente il contrario: la scuola impropria realizza con la vita un rapporto cosi organico da confondersi con essa; è la scuola ufficiale a prendere le distanze fino a perdere di vista proprio «la vita».

Per lo storico ufficiale dunque l'educazione incomincia con la scuola ufficiale, con l'apparizione dello scriba. Non lo sfiora il so­spetto che fosse incominciata molto prima proprio perché è la storia della scuola ufficiale e di classe che lo interessa. Naturalmen­te non deve stupire il fatto che gli storici ufficiali, cioè gli scriba di oggi, privilegino la storia degli scribi di ieri, come non deve stupire il fatto che i potenti della terra di oggi attribuiscano ai Faraoni la costruzione delle Piramidi, o che i personaggi dei films siano così spesso cineasti e quelli dei romanzi così spesso degli scrittori.

Inoltre all'interno della storia degli scribi viene colto come terminus a quo della vicenda della scuola quello nel quale la scrit­tura è staccata dalle finalità laiche e utilitarie e consacrata (come la scrittura appunto geroglifico) «ad un uso più elevato, la storia o il pensiero astratto» (Marrou, p. 14).  Millenni di lavoro educa­tivo che pur hanno prodotto le conquiste più alte dell'umanità, come la domesticazione delle piante, degli animali e dell'uomo stes­so, le lingue cosiddette «naturali» che già sarebbero impossibili senza il pensiero astratto, vengono allontanati nelle zone della pe­nombra storiografica. La storia dell'educazione incomincerebbe in­vece soltanto nel momento in cui «al di sopra delle classi popo­lari, contadine o artigiane, la classe degli scribi appare come una classe superiore, la quale dominando la massa confusa dei soggetti a servitù, partecipa più o meno direttamente dell'esercizio del po­tere» (17); un giudizio sul quale non si può che concordare, ma soltanto se lo si riferisce - come lo si riferisce - alla scuola ufficiale, non quando lo si pone come valido per tutte le possibili forme e istituzioni educative.

8.1.5. I LIMITI IDEOLOGICI DELLA STORIOGRAFIA DELLA SCUOLA.        

Una volta chiarito questo limite decisivo della storiografia uf­ficiale, i contrasti che possono registrarsi al suo interno e all'interno dell'oggetto di studio da essa assunto sono poco più che tempeste in un bicchier d'acqua.  Che il citato storico francese sia più scrupoloso e preciso dello storico italiano resta un fatto marginale: con­sente al primo di dedicare maggiore attenzione alla scuola ome­rica, che invece lo storico italiano interessato esclusivamente alle scuole più facilmente assimilabili a quella ufficiale in atto lascia volutamente «da parte» perché «caratterizzata da scarse preoccu­pazioni artistiche e letterarie» (18), per niente sfiorato dal dubbio che appunto l’Iliade, l'Odisseo e la descrizione dello scudo di Achille in particolare dimostrino esattamente il contrario e cioè una forse insuperata sensibilità letteraria e artistica. Lo storico italiano lascerà da parte anche la scuola cretese e quella spartana perché «più simili a convitti che a scuole» (19), tendenti alla «caserma». Dunque sono da escludere non solo le caserme, ma anche i con­vitti. Nella prospettiva del recupero delle istituzioni educative da parte dell'antropologia I'  spartana (la caserma e il convit­to) è invece già scuola ufficiale esclusiva, fortemente istituzionaliz­zata, organizzativamente rigida; al punto che, non senza ragione, Marrou (20) la paragona alla GIL e alla Hitlerjugend e alle asso­ciazioni degli esploratori.  Nell'  è persino facile vedere il mo­mento di trapasso da scuole improprie, che forse avevano fatto la fortuna di Sparta, alla scuola ufficiale che forse fu tra le cause non ultime della sua decadenza.

Lo storico italiano ha fretta di correre ad Atene per trovarvi la scuola di lettere del grammatista, «scuola di base di tutta l'an­tichità», a suo giudizio. E da questa prenderà definitivamente il volo per non ritornare mai più nel vivo della problematica dell'edu­cazione. Ad Atene sarà finalmente a suo agio perché qui é il , l'aula scolastica (il luogo specifico con insegnanti specifici e programmi specifici); qui cercherà anche la consueta sup­pellettile scolastica ufficiale, i banchi, la cattedra.

La parola d'ordine è: escludere tutto ciò che non somigli alla scuola frequentata dallo storico pochi decenni prima. «Nonostante i provvedimenti legislativi con cui venne disciplinata e sottoposta a pubblico controllo - scrive Paladini -, la scuola nell'età elle­nistica rimase prevalentemente privata. Solo all'efebìa la città prov­vide a pubbliche spese, ma questa non si può certo assimilare ad alcun tipo di scuola, anche se finì per diventare una specie di accademia d'educazione fisica e in essa trovò posto anche uno scarso e superficiale insegnamento culturale.  L’efebìa fu, specialmente nei primi tempi, qualcosa di molto simile ad un biennio di servizio militare obbligatorio, e così non merita più che un rapido cen­no» (21).

L’esclusione deliberata delle istituzioni educative non assimila­bili al modello privilegiato spinge lo storico a negarsi come tale pur di non entrare in crisi come ideologo della scuola ufficiale e del Ministero della P.I. Le sue curiosità più vive, si comprende, riguar­dano le retribuzioni degli insegnanti, l'orario delle lezioni, il ca­lendario scolastico, i programmi, i libri di testo, le ripartizioni delle materie e così via contando le foglie dell'erbetta e ignorando gli alberi.

Non avrà così bisogno di frenare il suo compiacimento per la centralità dell'insegnamento delle materie letterarie (22) e per la esclusione dall'immortalità degli autori alle cui opere «non si apro­no le porte delle scuole». Alla riduzione della educazione all'istruzione seguirà perciò puntualmente la riduzione dell'istruzione alla scuola ufficiale; con lo stesso procedimento la cultura sarà ridotta alla cultura colta e infine, quest'ultima, alla retorica e alla filosofia. «L'uomo colto, in età ellenistica , e retore e filosofo» (23).

E si aggiunge: «colto, invece, non si può dire il giovane che abbia compiuto i corsi dell'efebìa» anche se questi erano frequen­tati da « filosofi, retori, artisti, poeti, scienziati di passaggio» (lo storico è solo per i professori stanziali e titolari di cattedra) e anche se maestri stabili vi tenevano lezioni regolari.

Non soltanto nel tempo antico, nel quale come Plinio il Gio­vane sapeva «ognuno aveva per maestro suo padre», ma anche nel nostro tempo di «società scolarizzata» (24) o di «coscrizione scolastica» come dicono gli studiosi americani, o di «scuola dell'obbligo» come si dice da noi, lo spazio coperto dalle scuole im­proprie a monte, a valle e collaterali delle scuole ufficiali è molto vasto e ancora da esplorare. Paladini invece (25) ne sottovaluta l'importanza anche nella società romana osservando come l'istru­zione impartita dal padre, anche quando questi era Catone il mag­giore, «non potesse essere che molto scarsa e come nell'educazione familiare le preoccupazioni morali prevalessero sugli interessi cul­turali», come se la scuola ufficiale non si fosse occupata per se­coli di morale facendone scempio ideologico.  Di «scuole vere e proprie» a Roma per lui non si può parlare prima della fine del III secolo quando si incominciarono a riprodurre le scuole elle­nistiche. L’attenzione è posta sul ludus del primus magister, sul ruolo del grammaticus, sul litterator, sul subdoctor o proscholus e così via con enfasi crescente fino a trovare il tirocinium fori, cioè il momento del trapasso dall'apprendimento del diritto attraverso la pratica presso lo studio di un giureconsulto (ancora oggi neces­saria per l'accesso all'esercizio dell'avvocatura, ma collocata a valle della laurea in giurisprudenza) all'istituzione di un'apposita scuola ufficiale (stationes ius publice docentium et respondentium di cui in Gellio XIII, 13, 1) fino all'Athenaum fondato da Adriano.

Scuola francamente di classe, quella ufficiale romana privile­gerà una lingua straniera, il greco, poi la lingua latina di classe, il sermo aulicus.  Ma ancora un secolo dopo Marx, la storiografia ufficiale - non esclusa spesso quella marxista - non riesce a pro­durre una «critica dell'educazione politica» che sia il corrispettivo della «critica dell'economia politica». Paladini ritiene che già nel IV secolo d.C. la scuola più diffusa fosse quella pubblica, mante­nuta dal municipi. «Ne esistevano dovunque, dalla Gallia, all'Afri­ca, dall'Italia all'Oriente, non c'era municipio che rinunziasse all'onore di avere scuole sottoposte a pubblico controllo» (26).  Un controllo pubblico che però altro non significava se non controllo da parte della classe dominante, al punto che si incominciò a met­tere in moto il sistema restrittivo degli accessi e a rimandare gli studenti ai loro paesi di provenienza.

Fin dalle origini la scuola ufficiale è anche omosessuale nel senso etimologico, divide nettamente i maschi dalle femmine. An­che quando l'amore greco, la , sarà stata fatta oggetto di condanne radicali, la scuola ufficiale continuerà a tenere ben ferma la separazione dei sessi, perché l'essenza della pederastia (come osserva Marrou) (27) non risiede in «relazioni sessuali anor­mali» che ispirano «alla lingua e alla sensibilità greche» un gran­de disgusto, ma è «prima di tutto una certa forma di sensibilità,di sentimentalità un ideale misogino di virilità totale» avente «una ispirazione pedagogica». Come non vedere nell'attacco portato dal­la contestazione sessantottesca alla pratica residuale della separazione scolastica tra maschi e femmine uno dei segni più marcati della volontà di liquidare le strutture fossili della scuola ufficiale?  La (« che si realizza nella  attraversa tutte le isti­tuzioni educative di maggior prestigio per più di due millenni e forse risaliva ai riti dell'iniziazione. Ancora oggi in qualche misura essa sopravvive quando il rapporto del maestro con l'allievo vada al di là di quello impersonale proprio della scuola ufficiale per as­sumere connotazioni affettive. Questo valore positivo della paidéia oggi segna il confine tra scuola impropria e scuola ufficiale, quando esso ricompare all'interno di quest'ultima rimanda ai principi del­la scuola impropria, perché l'aspetto affettivo del rapporto maestro/allievo si è perduto così nella scuola ufficiale come nella fabbrica dove il rapporto maestro/apprendista ha come esito il rapporto pa­drone/salariato.

Marrou (28) oggettivamente colloca la nascita della scuola che chiamiamo ufficiale nel momento in cui «l'insegnamento personale di un ajo o di un amante» incominciò a rivelarsi insufficiente. Il che conferma le considerazioni che qui sono state fatte sulla do­manda di scuole avanzata all'unanimità dai paesi dell'interno qui spiegata con l'affiorare nell'Isola della coscienza dei limiti dell'in­segnamento impartito fino a quel momento dalla scuola impropria, ma tenuta lontana dalla prospettiva della scuola ufficiale di classe.

«Una formazione collettiva era inevitabile - prosegue Marrou -, e penso che sia stata la pressione di questa necessità sociale a far nascere l'istituzione della scuola. Però l'educazione partico­lare non sparirà d'un tratto». A questi requisiti non risponde solo la scuola ufficiale, ma anche quella impropria nelle forme attuali e fin dai riti dell'iniziazione.  Ma perché si produca la differenzia­zione della prima dalla seconda non basta la pressione di cui parla Marrou: è necessario che sia apparsa una stratificazione sociale che generi lo Stato e, dunque, una classe dominante che sia capace di egemonia e cioè di svolgere un ruolo dirigente dì tutta la collet­tività. A questa conclusione porta anche la riflessione critica da Marx a Gramsci a Godelier.

8.1.6. L’UNIVERSITÀ’ DEL SUPRAMONTE.

La scuola impropria della società barbaricina è stata definita da Antonio Pigliaru una «scuola alla macchia» (29).  Non dovrebbe essere difficile per il lettore individuare scuole improprie nell'am­biente in cui vive e denominarle. Giuseppe Fiori, nel suo libro La società del malessere, parla dell'«Università di Monte Fumai», frequentata dal bandito Graziano Mesina.

Nei dialetti dell'interno il termine che traduce l'italiano «ma­rinare» o «far vela» è, non per caso, banditare (= andare a fare il bandito, o alla macchia appunto, anziché nella scuola uffi­ciale); il che significa, in fondo, non solo optare per la scuola im­propria locale ma per tutta la cultura locale ed essere al bando, come al bando era questa cultura.  D'altra parte anche nei termini «marinare» e «far vela» è suggerita un'alternativa pedagogica, marinara, alla frequenza della scuola ufficiale. E molto opportu­namente Giuseppe Lombardo Radice aveva osservato che i ragazzi nel giorno di vela imparavano al mare più di quel che avrebbero potuto imparare a scuola.

Le scuole improprie non hanno edifici propri, specifici, né selezione di personale e di programmi. Quelle delle classi subalterne le si può trovare ancora oggi nei luoghi di lavoro e di vita più lontani geograficamente e/o socialmente dai centri del potere po­litico. Ma, come gia s'è accennato, anche a livello di formazione dei vertici delle classi dirigenti esistono delle scuole improprie di grup­pi ristretti spesso alla dimensione delle parentele e delle amicizie più fidate che in qualche misura riservano ai propri allievi inca­richi ministeriali, seggi in parlamento, direzioni generali, presiden­ze di aziende, primariati e baronie accademiche. Queste scuole si differenziano da quelle ufficiali statali perché dispongono oltre che degli strumenti di queste ultime (sono a valle e a monte di esse) anche di altri media più potenti; e ovviamente si differenziano dal­le scuole improprie delle classi subalterne che ignorano la scuola ufficiale.

Sono scuole improprie, con tutta evidenza, quelle che affidano alla comunicazione verbale, alla memoria diretta, all'esperienza ripetuta e allo scambio di oggetti-segno la trasmissione, conservazione e rigenerazione della cultura. Oggi le scuole improprie, naturalmen­te, tendono ad acquisire tutti i media disponibili. Anche le scuole improprie delle classi strumentali e subalterne inoltre privilegiano poeti, filosofi, artisti antagonisti della scuola ufficiale, anche se questa finisce sempre per appropriarsi di questi autori: non per niente Gramsci oggi è studiato nelle università.

È da osservare che la parola parlata, prima che la seconda ri­voluzione industriale tecnologica producesse negli strumenti del comunicare le attuali estensioni dei sistemi nervosi centrali, era uno strumento adeguato solo alle esigenze della comunicazione dei vil­laggi-universi (30); ma è anche da tener sempre presente che nell'ambito di questi piccoli universi spesso le culture orali erano «tut­ta la cultura» fino alla prima metà del secolo scorso. La scuola impropria nei documenti scritti é registrata indirettamente sotto la voce analfabetismo: degli analfabeti è infatti certissimo che inse­gnano e apprendono in scuole improprie, alle quali pertanto deve riconoscersi che fino ad epoca, dove più dove meno, recente aveva più educatori e più allievi di quanti non ne avesse la scuola uf­ficiale (31).

Ma naturalmente sarà più difficile ottenere che da questa con­statazione si traggano le necessarie conseguenze della priorità, non tanto cronologica quanto antropologica, della scuola impropria, ora­le o alla macchia che dir si voglia, indicata invece nei testi della scuola e della cultura ufficiali come ignoranza del popolo, barbarie, corruttela e persino lussuria (32).

Gli storici dell'educazione considerano più importante la pre­senza di una scoletta romana nel più sperduto municipio dell'impero che la presenza di una intera popolazione parlante una lingua diversa da quella latina e avente modi propri di trasmettere da una generazione all'altra la propria cultura. Forme e contenuti assunti dall'educazione nella scuola impropria vengono ignorati o acritica­mente respinti. Tutt'al più si tollera che se ne occupino gli etnologi i quali sono sempre sul punto di vedere nei riti di iniziazione un corso scolastico accelerato per l'ingresso nel gruppo degli adulti e maneggiano miti, indovinelli e proverbi come corpus di sapere co­munitario istituzionalizzato.

L'attenzione dello storico dell'educazione in Sardegna è con­centrata sulle istituzioni via-via introdotte nell'isola dall'esterno, che nel caso specifico significa dai conquistatori, ma che in linea generale e in ogni altrove deve significare dal Principe o dalle classi dominanti.

Le istituzioni educative che traggono «i popoli soggetti» (co­me una volta si diceva) e/o le classi subalterne da un preteso stato di natura ad un processo di umanizzazione, nella misura in cui il dominio con la violenza delle proprie istituzioni non ha impedi­to loro di evolvere in ulteriori esperienze autonome, hanno dato nel passato (e in molti campi danno ancora oggi) prove strepitose delle loro superiorità rispetto alle istituzioni della scuola ufficiale. Sono infatti istituzioni della scuola impropria quelle che educano l'uomo alla comunicazione e allo scambio, a parlare e a produrre. E basterebbe questo merito a mettere le scuole improprie al di sopra della scuola ufficiale, che invece incomincia col privilegiare l'alfabe­to fenicio, il calamo, lo stilo e il volume aperto (33) (così fu rap­presentato il Sardus Pater nella statua del condottiero libico man­data al tempio di Delfo).

La premessa teorica di fondo, esplicita o implicita, delle sto­riografie dell'educazione ufficiale è che le culture dei vincitori siano sempre non soltanto più forti, capaci di maggiore violenza, ma anche migliori di quelle dei vinti.

Alla cultura greca nei confronti di quella romana, alla romana nei confronti di quella barbarica si riconoscono grandi meriti ma nella misura in cui i valori riconosciuti alla cultura dei vinti siano stati assorbiti da quella dei vincitori. Per tutto il resto, i vincitori arrivano ad affermare che i vinti non solo non hanno storiografia, bensì non hanno neanche storia. La storiografia dei vincitori non sa e non vuol vedere il carattere storico (sociale e culturale) degli elementi che si sottraggono o si oppongono alla logica del domi­nio e del connesso sistema centro-marginale. Per questa storiografia l'educazione incomincia col biabà, l'abc, con la lettura e con la scrittura, ma essenzialmente con l'obbedienza alle classi dominanti, col rispetto dei codici imposti da queste ultime e con l'abbandono di quelli dettati dalle culture etnologiche orali aventi la qualità e l'autorità di norme dettate dalla collettività nel suo complesso all'unanimità non sul piano delle finzioni astratte, dei come se giuridici, ma sul terreno dell'esperienza e della partecipazione di tutti alla vita giuridica, linguistica e morale comunitaria.

Anche la scuola impropria aveva - come s'è visto - la cop­pia magister/discens (mastru/dischente) modellata però sulla cop­pia padre/figlio, non su padrone/servo, mente/braccio, despota/au­toma, docente/studente. Anche gli analfabeti si danno sistemi com­plessi di segni grazie ai quali e nell'uso dei quali essi si fanno uomini, spesso più equilibrati e più amabili di quelli provvisti di titoli altisonanti. Le loro scuole infatti non trasformano tutti gli elementi culturali in feticci. Anzi la presenza esplicita e specifica del feticcio nelle culture semplici si oppone alla feticizzazione di altri oggetti, serve ad esaltare la laicità delle esperienze non espli­citamente situate nella sfera del sacro. Generalmente le scuole anal­fabete mettono ogni uomo in grado di «digerire» tutta la cultura (e in particolare i codici) del proprio universo sociale e dunque di istituire in questa una propria presenza individuale responsa­bile.  Sono scuole informali, aperte a tutti e scuole che tutti devono (non possono non) frequentare: qui si condannano quelli che han­no fatto «una sola scuola» come la cultura colta condanna l'unius libri. Anche lo stare alla finestra era scuola, ma guai a frequentare solo questa:

Dae  cando a s'amore ti ser data

no has fatt'in su mund'atter’iscola:

semprer in su barcone iscampiata,

abbaitand'a chie ti bi colat.

Da quanto ti sei data ad amoreggiare / non hai fatto al mondo altra scuola: / sempre allacciata alla finestra / a guardare chi per te vi (nella strada) passa.

Abbiamo visto che non ci sono libri di testo. Ma ogni interlocutore e un autore da studiare. La letteratura è alla portata di tutti perché ognuno può mandare a memoria racconti e poesie liberamente circolanti nella comunicazione orale. Anche la conoscenza delle norme giuridiche regolanti la vita sociale qui non è patrimonio di specialisti ma veramente di tutti non meno che la conoscenza dei passi e dei gesti dei balli. Qui tutto si impara e tutto viene insegnato nel momento e nei luoghi più appropriati: a cantare la ninna nanna quando e dove vi sia un bambino da far dormire, e «a piangere» i morti dove e quando vi sia un mor­to da piangere. «L’uomo è in ogni momento e in ogni luogo uno che sta imparando o insegnando qualcosa» dice un vecchio conta­dino logudorese; (del quale non posso citare un libro che non ha scritto); e alla mia domanda: «Anche quando arate in solitudine insegnate a qualcuno?» rispondeva: «sì, a me stesso innanzitutto, ma anche ai buoi e alla terra. A me stesso insegno il senso della vita o lo imparo (imparare in sardo significa tanto apprendere quanto insegnare), ai buoi insegno me stesso, come si devono com­portare con me, e alla terra... sulla terra io scrivo come tu scrivi nella carta». E quando gli spiegai che «scrivere» in origine significava fare segni, graffi sulla terra o sulla pietra, mi disse, sor­preso: «Ma allora lo sai anche tu. Eppure abbiamo fatto scuole diverse». Era, il suo, un modo come un altro per dire che, pur non avendo fatto l'università, aveva imparato da una scuola seria. Le dava il nome della campagna dove viveva, oppure la chiamava «iscola rustica». lo credo che anche sulla «pedagogia degli op­pressi» i contadini ne sappiano sempre qualche riga in più dello stesso Paulo Freire (34).

8.2. LA SCUOLA UFFICIALE.

Che cosa mi ha salvato dal diventare completamente un cencio inamidato? L’istinto della ribellione, che da bambino era contro i ricchi, perché non potevo andare a studiare, io che avevo preso dieci in tutte le materie nelle scuole elementari, mentre andavano il figlio del macellaio, del farmacista, del negoziante in tessuti».

(Antonio Gramsci, Lettera a Giulia del 6 marzo 1924)

8.2.1. I:APPARIZIONE DELLA SCUOLA UFFICIALE IN SARDEGNA.

Lo storico ufficiale dell'istruzione non registra neppure l'esistenza delle scuole improprie. Anche se non arriva a credere che in epoca nauragica, data la presumibile assenza di scuole ufficiali, i sardi fossero incapaci di trasmettere il sapere da una generazione all'altra, solo se un archeologo gli dimostrasse che i nuraghi erano non fortezze è santuari, ma luoghi specifici di istruzione li giudicherebbe meritevoli di attenzione.  È perciò che la sua analisi diacro­nica non riesce a risalire molto indietro nel tempo, né ad allonta­narsi nello spazio. Per la maggior parte degli storici italiani il ter­minus a quo della ricerca è la legge Casati (35). L’intera storia del­la pedagogia, per altri versi accurata, come quella di Giovanni Gua­raldi (ed.  Armando, Roma 1966) può ignorare San Benedetto. Lo storico ufficiale non avrà difficoltà a riconoscere i limiti e l'inefficien­za delle istituzioni scolastiche predisposte per la Sardegna dal Go­verno spagnolo e affidate ai Gesuiti e agli Scolopi, ma si farà più prudente nel giudicare l'opera dei governanti italiani e la scuola statale dalla quale egli stesso è prodotto. «Dalla conquista di Alfonso Insino ai primi anni del secolo XVIII neppure ombra esisteva di "pubblico insegnamento”» scriveva nel secolo scorso il Siotto Pintor e sottoscriveva lo Scano, senza rendersi conto di riconoscere implicitamente il fatto che fino al XVII secolo l'unica scuola veramente operante e, questa sì, veramente pubblica era quella orale (se la verità, l'etimo di pubblico è populicus); in Sardegna come altrove, del resto, erano le scuole orali dei villaggi che attuavano l'educa­zione permanente e totale e che per lungo tempo sarebbero state antagoniste della scuola ufficiale anche italiana in quanto compor­tante un lungo differimento dell'accesso alla produzione, un «costo» che le classi lavoratrici non potevano permettersi.

È stato giustamente osservato che «il "costo" di un figlio com­prende l'effettivo onere finanziario da sostenere per soddisfarne i bisogni, il tempo che la madre deve dedicargli (o che potrebbe im­pegnare per attività più redditizie), le accresciute responsabilità e la minore libertà della famiglia tutta.  In una società arretrata il costo di ogni figlio è molto basso, poiché non occorre assegnargli alcuna frazione supplementare di spazio domestico, sono assai ridotti i ser­vizi sanitari e l'istruzione disponibile, e anche le esigenze nutritive e di vestiario sono minime... Con il crescere del reddito della fami­glia, i figli ricevono più del cibo e del vestiario strettamente neces­sario: occorre prevedere per ciascuno di essi un'opportuna sistema­zione all'interno della casa, assistenza medica, un certo livello di istruzione: tutte cose che in definitiva assorbono una frazione del reddito.  Inoltre viaggi, divertimenti, occupazioni extracasalinghe di­vengono per le donne inconciliabili con la cura di una famiglia di dimensioni ampie e nello stesso tempo l'industrializzazione tende progressivamente a far sparire un certo tipo di struttura familiare estesa, per cui diviene sempre più costoso trovare chi si occupi dei figli al posto della madre.  Le risorse che una famiglia deve desti­nare a un figlio generalmente crescono col crescere del reddito... la curva delle risorse interviene in maniera preponderante a determi­nare l'indice di natalità desiderato. Accade così che nei paesi più ricchi, ad esempio negli USA, la composizione voluta della fami­glia diventi funzione diretta del reddito» (36).

Col crescere delle quote di «investimento» richieste per l'istru­zione ufficiale dei figli si è scoperto anche in Barbagia che «pro­prio i ricchi che potrebbero allevarne un maggior numero deside­rano averne meno dei poveri» (così dicono appunto i poveri, an­che se non sono passati al MIT).  Le famiglie povere desiderano un maggior numero di figli perché questi, superati gli otto dodici anni non consuma(va)no risorse, ma anzi ne crea(va)no.

Quando non potrà fare a meno di registrare la presenza di scuo­le improprie nello spazio da lui studiato lo storico ufficiale le con­noterà come elemento negativo, di opposizione allo sviluppo della cultura delle classi dominanti definita «vera cultura» con lo stes­so candore, con la stessa disinvoltura con cui il sapere del popolo sarà definito «ignoranza del popolo». Lo storico dirà che ai Ge­suiti e agli Scolopi la Sardegna deve «più che ad altri largo tri­buto di gratitudine per le pubbliche scuole di cui per tre secoli circa seppero dotarla» (37). Noterà che Giuseppe Calasanzio (1596) volle gratuita l'istruzione ai poveri romani a differenza dei Gesuiti (istruzione secondaria) e dei Domenicani (istruzione superiore). Lo considererà un fatto «storico» ma non rileverà che le scuole im­proprie erano una sorgente di istruzione alla quale tutti potevano attingere gratuitamente da sempre.  Il concetto che l'istruzione do­vesse essere esclusivo appannaggio dei nobili e dei ricchi che pote­vano pagarla sembrerà allo Scano emergente soltanto nel XVI sec. Non una parola sul rapporto delle scuole da lui studiate con i proble­mi della società reale in cui dovevano operare.

8.2.2. SCUOLA UFFICIALE, DOMINIO E CLASSI SUBALTERNE

La ragione fondamentale del rigetto della scuola ufficiale im­produttiva è qui. Le scuole improprie (l'azienda pastorale o conta­dina, la bottega artigiana) unificavano istruzione e produzione e avevano nei confronti del lavoro minorile un atteggiamento molto più vicino a quello dei socialisti utopisti e degli stessi Engels e Marx, che non a quello della scuola ufficiale. Quest'ultima ha sempre oscil­lato tra un polo reazionario affermante la necessità dell'esclusione dall'istruzione ufficiale di quanti non avendo mezzi non potevano permettersi di dedicare alla scuola investimenti e tempo («vadano a pascolare capre, vadano a zappare etc.») e un polo di sinistra de­magogica che si limitava a chiedere l'estensione ai figli delle classi subalterne dei privilegi parassitari goduti da quelli delle classi do­minanti, in materia di istruzione e di lavoro produttivo dei ragazzi sapeva vedere solo le forme soggette allo sfruttamento capitalistico assimilando la custodia e la mungitura del gregge paterno al lavoro in fabbrica, la partecipazione alle attività della bottega artigiana al lavoro dei minori nelle miniere di Coketown. Lo scandalo sul la­voro minorile sollevato dalla sinistra si estende al ragazzo del Sud che spaventa i passeri nella vigna paterna e nasce dalla mancata comprensione del pensiero di Marx il quale invece considerava il legame precoce dell'istruzione col lavoro produttivo «uno dei più a potenti mezzi di trasformazione della società» (38).

È una questione decisiva non solo per la comprensione del pen­siero di Marx ma soprattutto per l'individuazione dell'esatto rappor­to in atto tra strutture della produzione e strutture dell'educazione e ai fini di una corretta progettazione dei nuovi rapporti da porre in essere fra queste strutture e funzioni. «La fabbrica (Marx ne parla spesso) - scrive Manacorda - non consentiva alcuna formazione di tipo artigianale sul lavoro; distrutte le scuole artigiane, richiedeva ai fanciulli soltanto un lavoro senza acquisizioni tecniche e culturali, senza prospettive di progresso. In queste condizioni, la richiesta di associare, per i fanciulli, l'istruzione al lavoro, formulata come la formulava Marx, significa far leva sul fatto nuovo dell'inserimento dei fanciulli nel cuore della moderna produzione che li sottraeva a forme di vita primitive per fare però scaturire da questo fatto nuo­vo - e non in opposizione ad esso, che sarebbe stato utopistico e velleitario - forme più progredite di vita e di rapporti sociali.  Si­gnificava, altresì, restituire ai ceti artigiani e contadini, che erano stati espropriati di una forma di istruzione che era un loro limitato possesso, una forma superiore di istruzione, legata a nuovi, più pro­grediti (e perciò stesso più contraddittori) rapporti di produzione» (39).

Tutte le problematiche della scuola a tempo pieno e dell'istru­zione permanente sono - se le si vuole far uscire dallo sterile ter­reno delle esercitazioni retoriche - da dislocare nella prospettiva marxiana della fusione dell'istruzione con la produzione. «Né l'istru­zione avulsa dal lavoro produttivo, né il lavoro produttivo avulso dall'istruzione - scriveva Lenin già nel 1897 - potrebbero porsi all'altezza dell'attuale livello della tecnica e del presente stato delle conoscenze scientifiche» (40).

Ma già Fichte - sia pure in altra prospettiva, quella della scuola-convitto - «non ammette un lavoro-svago o un lavoro che costituisca una mera esercitazione psico-fisica.  Per lui il lavoro e tale solo se è produttivo. L'ideale sarebbe che l'istituto si mante­nesse da sé; comunque si deve far si che l'alunno abbia la con­vinzione di contribuire in modo sostanziale al mantenimento del­l'istituzione» (41).

Le scuole per i poveri del Calasanzio, in quale posizione si col­locavano rispetto alle scuole improprie che educavano i poveri nei luoghi di lavoro e di vita? Gli Scolopi insegnavano la lettura, la scrittura e nozioni di aritmetica e di grammatica, cioè cose che non si insegnavano nelle scuole improprie, perché a queste la possibilità di una ulteriore esperienza educativa (del passaggio alla scrittura, del passaggio dalla conoscenza esecutiva alla cono­scenza strutturale) era negata dal dominio. Le scuole pie antici­pano in Sardegna certi tratti della scuola ufficiale elementare e professionale. L'operazione calasanziana ha significati opposti a seconda che la si guardi dal punto di vista dell'interesse delle masse popolari o da quello del dominio.  Dal punto di vista del dominio: nella misura in cui esso sia pienamente consapevole della logica del proprio rapporto con le classi subalterne le scuole pie servono ad aprirgli nuove possibilità di espansione e nuove esten­sioni. Dal punto di vista delle classi subalterne: l'apprendimento della scrittura, della lettura e dell'aritmetica risponde ad un'esi­genza di arricchimento dei propri strumenti conoscitivi; le scuole pie potrebbero assimilarsi alle altre scuole improprie se non fossero gestite da un braccio del dominio; promettono un’ulteriore esperienza della scuola impropria nel momento stesso, in cui col loro sorgere dominato defraudano quest'ultima delle possibilità di quell'esperienza. Potrebbero essere il terreno di incontro tra la cultura colta e la cultura in senso antropologico (e talvolta lo sono) ma si rivelano in realtà oggetto di scontro tra le due culture e tra i ri­spettivi promotori, la società nel suo complesso e il dominio. Di qui le polemiche, le speranze e il grande sviluppo delle scuole pie (più gradite anche ai luterani) ma anche le loro storiche disfatte nei confronti sia della scuola impropria sia di altre scuole ufficiali e in particolare di quelle dei Gesuiti.

Gli Scolopi non riusciranno a vincere «l'ignoranza del popolo» cioè a sostituirsi alla scuola impropria; né il popolo attra­verso le scuole pie riuscirà a riappropriarsi della «cultura colta».

8.2.3. LE UNIVERSITA’ DEL PRIVILEGIO ESPLICITO.

Altro decisivo avvenimento della storia dell'educazione è con­siderata la creazione dei due atenei sardi, cioè la concessione fatta dal dominio spagnolo a se stesso, nelle persone di pochi rampolli dei propri adepti di stanza in Sardegna, di addottorarsi nell'Isola anziché nelle università spagnole o italiane. Aperte sul finire della prima metà del sec.  XVII, le università di Cagliari e di Sassari si spensero sul finire della seconda metà dello stesso secolo; e ancora a metà del sec. XIX la situazione dell'ateneo di Sassari appariva scandalosa ai viaggiatori stranieri.  Gustave Jourdan (42), sia pure in un resoconto considerato allora, e anche in seguito, di voluta denigrazione dell'Isola, scriveva: «Il governo... ha istituito due co­siddette università, una a Magiari, l'altra a Sassari, ha creato due o tre collegi,  poi, come Ponzio Pilato, se n’è lavato le mani; così l’insegnamento in sardegna è assolutamente nullo. Si può capire lo studio della medicina, per esempio, senza biblioteche, senza ospe­dali, senza laboratori di chimica, senza gabinetti di fisica?  Come dare il nome di medici a gente che non sarebbero in Francia neppure infermieri, ad avvocati che non s'accetterebbero neanche come uscieri, che guadagnano 1200 franchi all'anno, che per la maggior parte non sono mai usciti neppure una volta dalla loro isola, che facendosi salutare dai loro allievi col bacio della mano, se ne vanno a borbottare davanti a 15 scolari, in una specie di barbaro e approssimativo latino, una lezione che hanno imparato a memoria e che insegnano agli altri allo stesso modo? Gli alunni sono degni dei loro maestri. Il più umile abitante dei villaggi vuol fare di suo figlio un prete, un medico, un avvocato; ma siccome occorre danaro per mandarlo in città, comincia col farne un do­mestico; lo piazza in una casa amica, dove in cambio di piccoli servizi, il giovane é alloggiato, nutrito e autorizzato a seguire i corsi universitari. Andare a far la spesa al mercato non è forse il migliore apprendistato per l'esercizio delle professioni liberali?». Si noti l'altera indignazione di classe del viaggiatore francese per l'orribile commissione del lavoro intellettuale col lavoro manuale, spesso praticata (e anzi con crescenti frequenze) anche dagli stu­denti del nostro secolo. Nel libro di Fiori su La società del malessere si può leggere la biografia di un valoroso intellettuale sardo che intorno agli anni Cinquanta abbinava la preparazione degli esami di lettere all'Università con la custodia dei maiali di famiglia nel Supramonte. Fiori naturalmente non trova scandaloso quel curriculum, perché la figura del lavoratore studente è ormai già emersa con forza nel panorama sociologico ed è destinata ad affermarsi come norma.

Il «sapere e l'istruzione» erano «privilegio e virtù per gli eletti dalla fortuna» osserva lo Scano (43), ed una grande calma inonda la sua coscienza di progressista al pensiero che nel suo tempo anche i figli dei notai, degli avvocati e forse dei commer­cianti possono entrare all'università e nel vedere che l'insegnamento nelle scuole elementari e medie non è più «affidato ai parroci e ai sacerdoti in genere, ai notai, ai falliti per deficienza d'ingegno nell'una e nell'altra di queste carriere e financo ai barbieri e ad altri volgari mestieranti» (44), bensì a personale specializzato avente i requisiti richiesti dal Ministero della Pubblica Istruzione. Lo spa­ventano gli affanni nei quali un addetto alla scuola ufficiale si sa­rebbe trovato se avesse vissuto e operato qualche centinaio d'anni prima (45) ma i guai della scuola del suo tempo gli sfuggono. A lui non si chiede di vivere di pura elemosina, né di accompagnare «di mattina e di sera i ragazzi alle loro case, quartiere per quar­tiere. come si pratica da tutta la Religione», non gli si chiede di essere nato in Spagna per poter insegnare, né può temere di poter essere escluso dall'insegnamento universitario a causa della sua na­scita a Sassari o nel Logudoro (46), non gli si chiede di giurare sull'immacolata concezione, né di far parte di un ordine religioso. L’uo­mo di scuola sul finire del XIX secolo è felice di operare in una struttura che incomincia ad occultare la propria funzione di stru­mento del dominio; e tuttavia è ben felice di essere una sia pure remota estensione del dominio specialmente quando quest’ultimo appare stabile come allora appariva in Italia, soprattutto a chi lo guardava dalla periferia.

La rispondenza della scuola ufficiale alle esigenze del domi­nio emerge chiaramente nei momenti successivi al passaggio da un regime ad un altro successivi alla sostituzione di un gruppo diri­gente con un nuovo gruppo, di un sovrano con un altro sovrano. Il nuovo detentore del dominio attraverso la scuola ufficiale deve far dimenticare il suo predecessore, tagliare i legami che questi aveva con l'apparato e legare questo a sé stesso o crearsene uno di sua fiducia. La scuola viene coinvolta in questo processo di adat­tamento della sovrastruttura. Ad essa si può imporre (come si im­pose alla scuola ufficiale in seguito all'attribuzione dell'oggetto Sar­degna ai Savoia avvenuto nel 1720) addirittura di passare da una lingua ad un'altra, come s’è già visto. L’estraneità delle scuole uf­ficiali alla cultura in senso antropologico «declassata» a cultura delle classi subalterne emerge in questi periodi con una franca bru­talità. Sia che parlassero lo spagnolo o che parlassero l'italiano que­ste scuole si rivelano, per le popolazioni dominate, della stessa na­tura di quelle degli inglesi in Cina o in India. A loro volta estra­nee agli interessi dei potenti e non vedendo differenze per loro rilevanti trarrà vittoria dell'uno o dell'altro (o Franza o Spagna purché si magna) le popolazioni dimostravano di avere una chiara coscienza della natura (sempre uguale a sé stessa) del dominio nei loro confronti.

A più di un secolo dal «passaggio» (ma sì, usiamo questo ter­mine nell'accezione calcistica, che ci pare appropriata) della Sar­degna dall'Austria ai Savoia capitava ancora ai rappresentanti pie­montesi del sovrano di incontrare qualche sindaco ignaro di quell'evento storico e persuaso di essere ancora un suddito della corte di Madrid.

Pal noi no v'ha middori

né importa cal'ha vintu:

sia Filippu Chintu

o Carolu Imperatori

(Per noi non c'è un meglio / né importa chi ha vinto: / sia Fi­lippo V / o Carlo Imperatore), così aveva sentenziato un poeta gallurese all'epoca della guerra di successione) (47).

Le vicende interne al dominio non avevano alcun interesse per i dominati.

I progetti di apertura di nuove scuole ufficiali, o di riforma dei metodi e dei contenuti di quelle già esistenti interessavano la cer­chia ristrettissima (poche dozzine di persone) dei privati che ave­vano accesso a quelle scuole.

8.2.4. LA SCUOLA UFFICIALE E GLI ESCLUSI.

Per gli esclusi, gli sforzi di Carlo Emanuele III (Re di Sarde­gna, ma avente sede a Torino) per riorganizzare gli studi e per introdurre la lingua italiana ancora avversata da maestri e allievi nelle scuole ufficiali dell'Isola non avevano alcun senso: e del re­sto li ignoravano. Così come ignoravano la trasmissione al Vicerè Tana (1760) di un nuovo piano di studi per le scuole inferiori registrata dallo storico Giuseppe Manno come un tentativo di ope­rare una svolta nell'istruzione pubblica; e come più tardi ignora­rono la riforma del 1823 per la creazione della «scuola normale».

I problemi degli esclusi erano altri: il pane quotidiano e l'inclemenza delle stagioni, la malaria e le decime da pagare, i figli da allevare e i vecchi da assistere, le domande e le risposte da dare nella comunicazione quotidiana che non avveniva né in italiano, né in spagnolo, né in latino. Che pochi letterati sardi si glorias­sero pure di eccellere in questa lingua morta o in quelle lingue straniere. Era affare dei Gesuiti stabilire se l'insegnamento dell'ita­liano dovesse essere preceduto dall'apprendimento della gramma­tica latina o castigliana. Neppure la distribuzione gratuita dei libri di testo (240 grammatiche e altrettanti vocabolari) era cosa che poteva riguardare gli esclusi, che a ragione restavano fedeli alle loro scuole improprie. Essi potevano persino ridere della scuola uf­ficiale dove nel 1765 i gesuiti insegnavano un verbo italiano al giorno, dove cioè la quantità di comunicazione che vi si effettuava era tutto sommato inferiore a quella offerta in qualsiasi momento dall'ombra dei campanili dei villaggi.

E ancora nella prima metà del secolo scorso potevano ridere dei maestri della scuola normale incaricati di insegnare la lingua italiana che essi stessi non conoscevano. Il loro italiano era quello detto porcheddìnu (da porci, maccheronico) che ancora registrava a Bitti Bachisio Bandinu, nel libro scritto in collaborazione con Barbiellini Amidei.

La scuola impropria crea uomini. La scuola ufficiale crea in­tellettuali, deputati a pensare ed esentati dal lavoro fisico: con gli oggetti fisici e col mondo non hanno un rapporto diretto, ne hanno uno mediato da rappresentazioni sempre più astratte. Nella scuola impropria ogni uomo è abilitato a pensare sé stesso e il proprio rapporto col tutto. Nella scuola ufficiale sono abilitati a questo soltanto i teologi e i filosofi, cioè soltanto quelli che non abbiano un vero commercio col tutto, il quale si impoverisce fino a ridursi alla dimensione di piccolo e parziale oggetto di esercitazioni acca­demiche, a cosa morta da vita collettiva che era. Dentro la vita collettiva la scuola impropria, fino a quando fu la sola scuola, si muoveva come un pesce nell'acqua, mai pretendendo e neppure sognando di poterla assumere da un punto di vista esterno, estraendosene, collocandosene fuori per dominarla. Alla scuola ufficiale questa ambizione blasfema è invece connaturata (non è forse bla­sfemo il dominio che la istituisce e che usurpa i poteri della col­lettività, dunque di Dio?).

Tuttavia, nonostante la sua ambizione di stare fuori della col­lettività, non c'è strage di corpi e di coscienze che valga a con­sentirle di vedere dall'esterno i limiti del cerchio che può pensare - e anche allargare - solo dall'interno. Il prete di campagna che ha cura d'anime è un uomo di cultura più degno del suo collega gesuita che opera nella scuola ufficiale. Nel contatto continuo con gli affanni della gente il primo realizza il suo contatto con Dio (col Tutto) meglio di come lo realizzi il teologo nella sua solitudine. Per il primo ogni uomo in quanto uomo era «un cristiano», per l'altro esistevano soggetti che, non essendo cristiani, ma pagani, in­fedeli o eretici, non erano uomini; e ad essi egli si negava, cosi negando sé stesso come uomo e come cristiano. Il primo mante­neva viva la coscienza del carattere culturale della vita umana; il secondo gestiva quello che Barbiellini Amidei ha chiamato il «po­tere-religione».  Il primo insegnava ad una collettività e apprendeva da una collettività; il secondo aveva un numero irrisorio di interlocutori e dunque di maestri e allievi. La struttura alla quale apparteneva il primo era prodotta da una diffusione illimitata del processo di insegnamento/apprendimento. La struttura che produ­ceva il secondo e che con lui si riproduceva raccomandava la dif­fusione dell'istruzione ma nel concreto bloccava il processo creativo e inventivo.

L'elenco delle cose che la scuola ufficiale non vuole che si sappiano è sempre più nutrito e più interessante di quelle che essa vuole far conoscere.  L'affaccendio dei governi per la diffusione dell'istruzione non era soltanto - come dice lo Scano - «apparente» e «vano», era (ed è spesso ancora oggi) ipocrita.

8.2.5. CROCIATE CONTRO I VILLICI-MAIOLI E ISTRUZIONE FEMMINILE.

Tuttavia anche la più blanda e più ipocrita ammissione della necessità di consentire un più diffuso accesso all'istruzione è da pre­ferire alla crociata bandita sotto Carlo Emanuele I «contro i pic­coli e poveri villici che migravano nelle città con la brama di istruirvisi» (48).

I maioli, cioè i ragazzi poveri della provincia, «si acconciavano a servizio delle case dei nobili e dei ricchi, purché col vitto ve­nisse loro accordato di frequentare le scuole» [cfr. Il Regio Editto del 1808 e la Carta Reale del 1809]. L’istruzione era espressamente indirizzata «a servire degnamente la Chiesa, il Principe e la Pa­tria». Non si volevano maioli agli studi perché altrimenti si sot­traevano braccia ai campi e perché i maioli facevano chiasso in città (49).  Così si fa chiaro fino in fondo il fine del distacco della teoria dalla pratica, il carattere esclusivo della scuola ufficiale, la sua avversione istituzionale al contatto della «cultura colta» da essa detenuta con la cultura in senso antropologico, la sua tendenza a degradare quest’ultima fino a spingerla «alla macchia», la sua natura cancerosa di parte ostile al tutto. Mentre la cultura in senso antropologico esprime con i maioli una forte aspirazione a mante­nere il contatto con la cultura colta, cioè una tendenza alla ricomposizione della cultura e perciò , a conservare ed espandere la pro­pria unità e la propria prassi, la scuola ufficiale detentrice della cultura colta respinge questa tendenza e con brutale franchezza afferma le ragioni della frattura.

Non diverso da quello assunto verso i maioli è l'atteggiamento verso l'istruzione femminile. Nelle culture orali dei villaggi alle donne non viene negata alcuna possibilità di partecipazione alla vita sociale e perciò al divenire stesso di quelle culture che anzi esaltano il ruolo della donna sia in quanto madre «educatrice», sia in quanto produttrice di beni materiali (dalle vivande al ve­stiario) sia come guaritrice, sia come sorgente di beni linguistici diffusivi di «sentimenti» (nel senso malinowskiano) delicati, gen­tili, e socialmente coesivi. La scuola ufficiale tende invece a chiu­dere la donna in convento, a segregarla, a bruciarla come strega (se scopre o sospetta in lei il possesso delle virtù guaritrici demoiatriche), ad allontanarla dal continuum culturale della società, del secolo. Essa perciò la indirizzava al noviziato (le educande vesti­vano gli abiti monacali), perché per le classi che avevano accesso alla scuola l'avere un religioso in famiglia era più importante che l’avere religione.

Nel campo dell'istruzione femminile in Sardegna si registra (1751) l'istituzione. di un Conservatorio della Provvidenza, analogo ad altro aperto a Torino, per insegnare la lettura, la scrittura e i lavori alle «zitelle» (leggi orfane); e di un identico collegio a Sas­sari (1764). Anche in seguito, nella prima metà del XIX secolo, vi furono più progetti che aperture di nuove scuole femminili. Infine, come tutti sappiamo, l'idea di scuole speciali per le femmine fu ab­bandonata e mantenuta solo per le ragazze delle «classi alte». Le donne presero semplicemente a frequentare le scuole dei maschi, come intruse («E non vogliamo donne all'Università» che ogni laureato anziano ricorda ancora oggi per averla cantata in gioventù) velleitarie, enigmatiche, troppo audaci o troppo scostanti e perciò considerate fuori posto, quello attribuito loro dai colleghi padron­cini degli atenei essendo il sofà delle cameriste gozzaniane o la mazziniana e bigotta custodia di caminetti carichi di cianfrusaglie di pessimo gusto da spolverare (inventate a bella posta in epoca barocca, quando la casa cessò di essere luogo di produzione per restare solo luogo privato e prevalentemente di consumo).

Ancora in epoca recente, il Croce sostenne una pretesa inca­pacità fisiologica delle donne a fare poesia, liquidando le eccezioni come femmine mascoline.

La marcia delle donne per appropriarsi della cultura colta (avente, come sappiamo, dopo la rivolta femminista, connotazioni quasi esclusivamente maschili fino alla prima metà del secolo) è stata fortemente ritardata proprio dalle strutture ufficiali dell'istru­zione.  Se ancora oggi - dando ragione al Croce - la «donna colta» è troppo spesso un ridicolo pappagallo di giudizi elaborati dai maschi, se nella cultura e nella politica «colte» non è ancora affiorato tutto il ricchissimo patrimonio di cultura antropologica di cui nella società è creatrice, detentrice e rigeneratrice proprio la donna, se anche quelle donne che si occupano attivamente di po­litica non hanno ancora fatto prevalere le problematiche poste dai bisogni primari dell'uomo il cui soddisfacimento viene chiesto e sarebbe meglio dire estorto alle donne nell'ambito delle famiglie (trovino loro il modo di superare le difficoltà create alla famiglia dal dominio, per esempio, e innanzitutto nei confronti della scuola ufficiale; s'arrangino) si deve oltre che alla divisione di classe del lavoro in generale anche al permanere di strutture scolastiche do­minate da ristretti gruppi di maschi. Ormai però anche l'oggetto donna è in rivolta, in tutto il mondo.

8.2.6. IL BAMBINO DIMEZZATO.

Nei fallimenti dei progetti di estensione dell'istruzione ufficiale femminile dobbiamo cercare anche il segno della resistenza delle donne al loro sradicamento dalla cultura in senso antropologico e dai modi e contenuti impropri di realizzare il processo educativo. I tentativi operati in Sardegna (dall'Ordine degli Ignorantelli o Fratelli della Dottrina Cristiana, dalle Sorelle di San Giuseppe, dalle Orsoline, dalle Maestre Pie Venerine, anche quando non privilegia­vano l'indirizzo monastico medioevale) fallirono quali meno quali più immediatamente proprio per la scarsa assunzione da parte della scuola ufficiale del ruolo svolto dalla donna nella cultura in senso antropologico.

La donna non può accettare scuole che la escludano dall'alle­vamento e dall'educazione dei bambini. Gli asili, detti appunto «scuole materne», avrebbero dovuto rispondere all'esigenza di al­levare e educare i bambini. Ma essi sorsero innanzitutto come luo­go di raccolta dell'infanzia abbandonata, quando incomincio ad apparire questa figura (del bambino abbandonato) probabilmente sconosciuta nei villaggi dove la famiglia estesa rimediava alle sven­ture della famiglia-nucleo. La nuova immagine del bambino ab­bandonato coincide con l'esplosione della famiglia patriarcale che si registra innanzitutto nei grandi agglomerati urbani e nelle classi sociali più  deboli.

Si continua a presumere che chi abbia una famiglia debba tro­vare in essa lavoro e educazione, ma incominciano ad affiorare i primi fenomeni di incapacità della famiglia a provvedervi nelle mi­sure richieste da nuovi modi di istruzione e di produzione organici alla divisione capitalistica del lavoro. Infatti il capitalismo incomin­cia ad aver bisogno di dirigenti e di manodopera «qualificati».  La famiglia come istituto normalmente preposto all'educazione dei mi­nori è investita dalla sua prima crisi moderna. Ad avvertirla più immediatamente sono le famiglie residenti nei centri maggiori e più direttamente coinvolte nel nuovo modo non familistico di pro­durre, sia che vi abbiano una funzione dirigente sia che ve ne ab­biano una esecutiva. L’artigiano poteva dare istruzione e occupa­zione ai figli nella bottega familiare. Non altrettanto possono fare l'industriale e l'operaio, perché per entrambi il luogo di lavoro è lontano dal luogo di vita, precluso alla famiglia. Lo stesso fattore che crea l'esigenza degli asili per l'infanzia abbandonata (i figli degli operai lasciati a sé stessi per molte ore al giorno) crea anche quella delle scuole materne per i figli dell'industriale e dei suoi impiegati. Ma, ovviamente, gli asili che raccolgono i bambini «me­no fortunati» saranno ben diversi (del resto sono diverse anche le condizioni delle madri e delle donne a seconda delle classi di appartenenza) dalle scuole materne per i figli della borghesia, anche se entrambe le strutture sono richieste dal bisogno di dare un’educazione sostitutiva di quella familiare.

Per i figli dei borghesi la scuola materna è il primo gradino di una lunga carriera scolastica che sfocerà nella cattedra o nella scrivania. Per i figli degli operai l'asilo è il luogo di occultamento temporaneo della espropriazione del ruolo della famiglia ed insieme il primo gradino della loro alienazione (che dovrà presto sfociare nel lavoro salariato, nel riformatorio o nella disoccupazione). Alle scuole borghesi si accede a pagamento (ma la quota più cospicua verrà ovviamente posta a carico della collettività); negli asili dei proletari si entra (quando ci sono) «gratuitamente», che vuol dire in seguito ad una disgrazia.

Simultaneamente sia la famiglia borghese sia quella proletaria sono chiamate - dal proprio allontanamento dalla quotidianità del processo produttivo - a svolgere, anche nella sfera della scuola impropria, una funzione repressiva e autoritaria, antagonista di quella liberante e «augente» affidata alla famiglia dalla scuola Impropria comunitaria, della quale era un'estensione primaria. L'au­toritarismo dell'educazione familiare borghese è finalizzato alla crea­zione del dirigente autoritario, quello della famiglia proletaria alla creazione dell'operaio sottomesso. La distinzione marxiana tra la­voro e forza-lavoro deve essere estesa, oltre che alla religione (da distinguere dalla forza-religione o clericalismo), all'educazione (che deve essere distinta dalla forza-educazione o istruzione finalizzata agli interessi del dominio) e alla moralità sessuale (che deve essere distinta dalla politica sessuale) (50).  Nella condanna marxiana della religione e della famiglia alienate non possono essere travolte an­che la religione e la famiglia in quanto elementi di coesione e cre­scita culturale delle comunità.

Le scuole materne fin dal loro nascere sono attraversate dalla profonda contraddizione tra «cultura colta» (istituzionale del do­minio) e cultura in senso antropologico (estensione comunitaria); fenomeno evidente anche nella scuola elementare, che richiede un chiaro dimezzamento del bambino, tagliandolo salomonicamente in due e attribuendone metà alla scuola impropria e metà alla scuola ufficiale. Solo le famiglie più agiate possono permettersi di incorpo­rare per qualche tempo e in qualche misura la scuola ufficiale attraverso precettori-famigli o mediante l'invio dei propri rampolli in scuole residenziali (collegi).

Nella misura in cui ha bisogno di aprire alle classi subalterne qualche modesto luogo di istruzione, il dominio rinnova, aggiorna e sviluppa le strutture destinate ad accogliere i figli delle classi do­minanti.  E naturalmente il secondo processo è sempre più spedito dell'altro.  Ancora oggi è più facile creare una scuola di amministrazione pubblica a numero chiuso per figli di grossi burocrati che ottenere corsi staccati delle facoltà di agraria in zone agricole.

Nel 1822 il Piemonte decretava l'obbligo delle scuole in ogni comune del Regno, in coincidenza con la rinascita dei Gesuiti. Trascuriamo il fatto che in Sardegna il provvedimento non fu nep­pure conosciuto. «Sconosciuto a noi il concetto della scuola per la vita si perdurava il monopolio della istruzione in favore di una classe privilegiata» scrive lo Scano (51), al quale forse sembrava che quel concetto non si perdurasse più nell'ultimo decennio del sec. XIX.  E, in un generoso e per lui forse persino audace empito egualitario, aggiungeva: «Si invocano perciò scuole latine. I gio­vani agiati non vollero per un pezzo frequentare le scuole normali, perché reputate dall'universale proprie degli agricoltori e dei pa­stori» (52).

Reputazione che. è inutile dirlo, davvero esse non «merita­vano» del tutto; e magari l'avessero meritata. Quel che il giudizio nasconde è che si trattava di scuole dalle quali non si accedeva alle carriere direttive. I giovani agiati sapevano fin da allora che il miglior modo di entrare a far parte della classe dirigente era quello di nascervi dentro e di frequentare le scuole riservate ai futuri di­rigenti. Il fatto che le scuole normali furono a lungo disertate anche dai pastori e dai contadini sta a dimostrare che anche i figli dei contadini sapevano che il miglior modo di entrare a far parte delle categorie produttrici nelle quali erano destinati ad inserirsi è quello di nascervi dentro e di frequentare le scuole apposite: e queste ul­time non erano per loro le «scuole normali» bensì quelle improprie.

8.2.7. LA SCUOLA UFFICIALE COME INDUSTRIA URBANA.

In Sardegna si giunse col regio editto dei 1823 recante quella che presuntuosamente si credeva la prima riforma dell'istruzione pubblica a proibire ai nobili delle ville di collocare in pensione i figli studenti nelle città presso «famiglie di condizione molto in­feriore alla loro». Noblesse oblige?  No: era un modo come un altro per impedire l'espandersi dell'accesso agli studi superiori e un ulteriore pretesto al taglieggiamento della campagna da parte del­la città.

Tuttavia l'art. 31 recava: «Vi sarà in ogni villaggio del centro un maestro di scuola, il quale insegni a leggere e scrivere, la Dot­trina Cristiana e il Catechismo d'agricoltura... ». Si accontentassero di queste scuole i figli dei nobili delle ville che non avessero i mez­zi per pagare un pedaggio sostanzioso ai nobili della città. I nobili del «contado» nelle città erano sempre discriminati appunto come «contadini». E se questo era il trattamento riservato ai nobili si può immaginare quello riservato ai figli dei contadini autentici. Le scuole che si offrivano a questi ultimi erano una parodia di quelle urbane. Le scuole normali erano poste sotto la direzione dei parroci. La scelta dei precettori si doveva far cadere «preferibilmente» sui viceparroci; e comunque il parroco doveva essere tra i proponenti. Dove esisteva un convento la scuola doveva essere aperta da quei religiosi; dove mancava il maestro era obbligato il parroco. In pratica cioè si riconosceva uno stato di fatto: la Chiesa non aveva mai perso del tutto il proprio contatto con le popolazioni da edu­care. Si trattava ora di stabilire una retribuzione per i preti, che da quel momento dovevano rispondere del loro modo di far scuola anche al potere politico. A questo doveva servire la retribuzione; era il potere politico che aveva bisogno di sudditi provvisti di un nuovo tipo di istruzione e che perciò poneva in essere gli strumenti necessari a conseguire quel fine. In ogni famiglia di cinque figli almeno uno doveva andare a scuola, altrimenti non veniva più concessa ai padri l'esenzione dai comandamenti personali e dalle prestazioni surrogate.

Questa doveva essere la scuola delle classi subalterne, ma in realtà fu anch'essa scuola ufficiale di giovani privilegiati rispetto ai loro coetanei esclusi, tanto che fino agli inizi del nostro secolo, nei villaggi sardi, bastava saper leggere e scrivere per essere un «si­gnore», uno che aveva titoli per sfruttare gli altri.

8.2.8. OMOLOGIA DI SCUOLA UFFICIALE, CASERMA, PRIGIONE.

Nelle scuole ufficiali dei villaggi prevaleva l'insegnamento del latino fino al 1841, anche se vi si raccomandava lo studio dell'ita­liano. In ogni modo non era tenuto in alcuna considerazione il fatto che gli allievi fossero inseriti in una massa parlante una lingua diversa sia da quella latina sia da quella italiana. Quanto al corpo insegnante è da dire che il precettore era soggetto al parroco, al sindaco e all'intendente provinciale: la sua condizione non appariva molto diversa da quella di un «servo agricolo» (53).

Per diventare maestri bastava saper leggere e scrivere e cono­scere qualche versetto di preghiera latina. «La Pretesa riforma del 1823 - conclude lo Scano - non arreco giovamento di sorta alla istruzione popolare».

Secondo il nostro storico la riforma fallì soprattutto perché gli insegnanti non venivano pagati regolarmente, ma anche a causa del «tenuissimo affetto delle autorità comunali e provinciali per la novella istituzione» (54) e a causa dell'ostilità dei nobili e degli stessi parroci.  In sostanza il dominio non aveva ancora tratto le necessarie conseguenze delle sue prime intuizioni della necessità di una più diffusa istruzione dei propri sudditi.

I Gesuiti, fin dal 1825 «incominciarono» a respingere gli «scolari poveri ed i maioli» perché questi non potevano vestire come preteso da loro; gli esclusi si rifugiavano nelle scuole degli Scolopi dette anche «dei mascalzoni». In provincia di Nuoro i locali erano o chiese abbandonate o le case dei precettori. Le po­lemiche sulla trascuratezza dei parroci erano continue.

Nel 1834 il Vicerè Montiglio predispose un'inchiesta sullo sta­to delle scuole.  L'indagine durò 4 anni.  Il risultato «fu una delu­sione amarissima» (55).  Il Vicerè deplorò «l'esiguo numero dei maestri, la loro manifesta incapacità, e la perseverante insegnanza di latino nelle scuole normali». Queste erano 255 con 6870 scolari in tutta la Sardegna.

Padre Vittorio Angius (autore del primo «cenno sulla lingua dei sardi» pubblicato nel Dizionario del Casalis) denunciava che in 273,74 mq., meno lo spazio occupato dai mobili, le scuole di San Giuseppe a Cagliari (scolopie) dovevano accogliere 871 scolari. Non avevano che la panca. Libri, cappelli e fazzoletti si tene­vano sul pavimento, ma si raccomandava la pulizia e forse anche l'ordine.

«Che meraviglia che molti rifuggano dalla scuola e concepi­scano odio per una disciplina che costa tanto tormento» scriveva Padre Angius, prefetto del Collegio, al Vicerè nel 1834. La ferula di Marziale, o più prosaicamente lo staffile, era il vero «esclusivo scettro dei maestri calasanziani», definito da Giovanni Spano una «astuzia filantropica» degli scolopi per allontanare gli alunni dal­le scuole ed essere lasciati liberi.

Quella che M. Foucault (56) chiama «microfisica del potere» cel­lulare, e le «discipline» che, organizzando le «celle», i «posti», i «ranghi» fabbricano spazi complessi, architettonici, funzionari e gerarchici nello stesso tempo» e che avevano fatto la loro appari­zione in Europa sin dal XVIII secolo, in Sardegna si presentarono col consueto ritardo, ma finirono anche qui per affermarsi nella scuola, nella caserma, nella prigione.

8.2.9. EMOZIONI PEDAGOGICHE E VICENDE ESEMPLARI DEL «COLLEGIO DEI NOBILI».

Secondo lo Scano la «riforma vera, più grande e più saggia dell'istruzione pubblica» in Sardegna si ebbe nel 1840 quando (oc­chio alla data) tre padri scolopi sardi furono inviati in Lombardia perché vi soggiornassero 8 mesi «per apprendervi i migliori metodi di educazione» (57). La scuola ufficiale in Sardegna evidentemente sino a quel momento non aveva preso coscienza del carattere pro­blematico dell'educazione come può emergere anche dalla lettura del Díario di un collegiale, dello storico Giuseppe Manno (pubbli­cato a cura di Mario Ciusa Romagna, Cagliari 1972). Echi delle polemiche sull'educazione, portati dall'antagonismo politico~cultu­rale esistente tra clericali e anticlericali incominciarono ad arri­vare in Sardegna solo sul finire della prima metà del sec.  XIX.

Ma anche le conquiste della pedagogia dovevano valere sol­tanto per le classi privilegiate.

I Gesuiti si erano opposti agli asili: «L’istituzione di una scuo­la, di un asilo, era un avvenimento, un atto d'amor patrio, una protesta contro la fazione retrograda» - diceva Domenico Berti, ascrivendo a merito del pensiero italiano del sec. XIX l'essersi «intimamente congiunto al pensiero pedagogico» e aggiungendo con ottimismo decisamente iperbolico: «E l'Italia presentava il fenome­no piuttosto unico che raro d'un movimento politico avviato in nome e per mezzo di dottrine pedagogiche» (58).

Il modello della scuola ufficiale in Sardegna fu per più di tre Secoli e mezzo il Collegio dei Nobili, o Seminario Cagliaritano che dir si volesse, poi divenuto Convitto Nazionale intestato fino a qualche anno addietro ad un sovrano di Casa Savoia (59).

Il Collegio era stato fondato nel 1618 da Monsignor d'Esqui­vel, arcivescovo di Cagliari, dagli eletti della città e dai padri gesuiti, sul modello del Collegio Romano. I suoi fini erano quelli del predominio di casta a un tempo a quell'altro del più rigido sen­timento religioso... Il tracotante e subdolo governo spagnolo si avvalse di esso perché si perpetuasse il suo «predominio nell'Isola, o per­ché si affermasse nelle aspirazioni, nelle costumanze, nell'idioma, e persino nei frutti dell'ingegno isolano, anche quando le mute­voli vicende della politica [vi] avessero potuto attenuare la sua potenza» scrive lo Scano (60), guardandosi bene dall'estendere il giudizio sul governo spagnolo a quello piemontese e italiano, che avevano fatti, propri i fini e i metodi del primo.

Una contrapposizione reale deve essere ricercata non tra i me­todi dei diversi governi, ma tra metodi, interessi e fini di questi da una parte e metodi, interessi e fini della popolazione sarda dall'altra, cioè ancora una volta tra le due scuole. Fin dalla fonda­zione, il Collegio di Nobili si assicurava rendite adeguate. L’asse­gnazione dei posti era di spettanza dei fondatori. Le condizioni po­ste per l'accettazione degli allievi sono illuminanti: età non inferiore ai 12 anni (che significa richiesta di prerequisiti culturali che solo le famiglie dell'aristocrazia potevano dare); «preferire i gio­vanetti del Castello detti cagliaritani a quei dei sobborghi, e i no­bili agli altri cittadini» (queste discriminazioni non hanno bisogno di spiegazioni). Sul finire del 1765 nel Collegio dei Nobili si po­tevano mantenere a mala pena 10 convittori, lamenta lo Scano (61) del tutto ignaro che proprio quella ridotta frequenza era organica alla funzione del Collegio.

Nel 1765 si ebbe una riforma che spronò «i ricchi prelati e l'agiata nobiltà sarda alla istituzione di nuovi posti di studio». Il Governo erogò «ragguardevoli somme» e istituì 8 posti gratuiti nel Collegio delle Province di Torino; borse passate in seguito al Real Collegio Carlo Alberto; due borse furono aggiunte alla fine del sec. XVIII come premio della casa regnante ai sardi che avevano respinto un tentativo di invasione francese dell'Isola (di una di que­ste borse fruì - come si sa - Antonio Gramsci e di un'altra Palmiro Togliatti).

Si pensò di istituire un Collegio delle Province anche a Ca­gliari.  Un Collegio per i sia pure nobili o agiati «maioli» delle ville?

Si immaginino le speranze e le illusioni che questa iniziativa deve aver suscitato negli ingenui ma agiati villici desiderosi di usci­re dalla «barbarie» della scuola impropria per passare alla «ci­viltà» della scuola ufficiale. La posta era ben di quelle che meri­tavano uno sforzo. E i buoni villici lo compirono con dissennata generosità, fornendo i fondi necessari per la creazione del Collegio delle Province.

Ma quando la raccolta dei fondi fu completata, nel 1834, i meno ingenui nobili cagliaritani, vista la consistenza della messe, decisero di utilizzare i fondi per rafforzare il Collegio cagliaritano che venne riaperto il 4 novembre 1835 dai gesuiti appunto come «Reale Collegio di nobili»; il 1848 non fu propizio ai gesuiti e il 9 ottobre dello stesso anno fu istituito il Convitto Nazionale, «in­dirizzato a più liberali sentimenti e a sicuro e comune vantaggio della studiosa gioventù isolana», assicurava lo Scano, ma in realtà configurantesi ancora oggi come una scuola pubblica sui generis (vi si insegna il francese fin dalle elementari, e questo insegnamen­to giustifica l'esazione di una piccola tassa trimestrale; che. per quanto modesta, vale ad evocare il significato diacronico dell'istituzione).

Naturalmente nella sincronia attuale la funzione selettiva, svol­ta all'interno della classe dominante nelle sincronie del passato dal Collegio-Convitto, è affidata ad altre istituzioni che impongono pe­daggi ben più sostanziosi e perciò ben più discriminanti.

8.2.10. LE RAGIONI DEL LATINO.

La polemica sul latino delle scuole o istituti appunto di lati­nità offriva spunti interessanti fin dal primo decennio della secon­da metà del secolo XIX. «Se i comuni si facessero carico di rive­dere il conto a questi loro secolari istituti di latinità - diceva Domenico Berti alla Camera il 21 marzo 1853 - si accorgerebbero a che caro prezzo hanno pagato una toga ai loro terrazzani. Accanto al nome di un avvocato e di un teologo ravviserebbero quello di centinaia di persone che non sanno leggere e scrivere, e ignorano la storia del proprio paese e le più usuali cognizioni»

Aggiungeva il Berti che dal soverchio numero di scuole latine traeva origine la nessuna conoscenza delle scienze e delle tecniche, la messa in ceppi delle libertà comunali. E proseguiva «Nelle scuo­le latine non vi entra e non vi può entrare che una frazione piccolissima della nazione, poiché la gran maggioranza vive al di fuori di esse», ma era appunto questo che voleva la classe dirigente. Il Berti citava l'esempio della Sardegna dicendo che nessuna pro­vincia al mondo era più ricca di questa di preti e di ignoranti.

I Comuni, i ricchi proprietari e i vescovi non si curavano d'al­tro che delle scuole latine, «poiché gli uni non mirano che al tempio, gli altri all'università. Diguisaché, chi non è risoluto ad indossare la toga, la tonaca, è costretto a trarre vita rozza ed ignorante».

Ovviamente anche la pubblica amministrazione era dominata da queste categorie di intellettuali che si servivano del «latinorum» come i militari della sciabola.

La funzione del latino nella scuola ufficiale era ben altra che quella pedagogica e di analisi strutturale individuata da Gramsci. La conoscenza (anche soltanto presunta) del latino (62) era un titolo spendibile sul mercato dei privilegi. Il problema reale della scuola (come educazione non come strumento del dominio) era non gia quello del proprio rapporto col latino bensì quello del pro­prio rapporto con la lingua parlata dalle popolazioni.  Ma questo problema l'intellettualità sarda ha incominciato a porselo in ter­mini corretti soltanto dopo il 1960 e la scuola ufficiale (facoltà di lettere, di Cagliari) soltanto in una sua risoluzione del 1971 (ma ancora nel giugno del 1977 neppure il promotore di quella risolu­zione, Antonio Sanna, docente di linguistica sarda, può consentire ad un suo allievo di dare appunto l'esame di linguistica sarda in lingua sarda).

Eppure nella seconda metà del XVIII secolo il fatto che la lingua materna dei sardi fosse non lo spagnolo né l'italiano era tenuto presente qualche volta. Il primo libro che si doveva mettere nelle mani dei bambini doveva essere di dottrina cristiana; e la «Diocesi di Cagliari ne era provveduta d'una assai chiara e Copio­sa in linguaggio sardo bensì, ma con a lato la traduzione italia­na» (63). Si consigliava appunto l'adozione di questo testo e s'aggiungeva: «così riescerà più facile il far passaggio insensibilmente dalla cognizione dell'una a quella dell'altra lingua, il che avverrà esercitando i fanciulli sulle materie più facili e più importanti scritte nel doppio idioma sì nel leggere che nel copiare per i pic­cini come per tutte indifferentemente le altre classi nell'impararne a memoria in certi giorni della settimana, e in recitarne in pub­blico a scuola per mezzo ancora delle disfide onde eccitare nei giovanotti una lodevole emulazione».

8.2.11. SERMO AULICUS E SERMO VULGARIS.

La tendenza di fondo delle scuole ufficiali di ogni ordine e grado a tenersi lontane dalle culture in senso antropologico sem­bra antica quanto l'istituzione scolastica. Già forse nell'antica Roma il privilegiamento del greco nei confronti del latino serviva non soltanto a favorire l'acquisizione del pensiero ateniese ma an­che a far esoterica la schola e dunque la cultura colta, ad accen­tuare la distanza di classe tra chi poteva permettersi il viaggio in Grecia, il maestro greco e chi non poteva permetterselo.  Più tardi la funzione del greco fu ereditata dal latino, grazie alla distin­zione tra sermo aulicus e sermo vulgatis: il primo pertinente al­l'aula, alla corte del principe, principesco; il secondo proprio del vulgus, comune a tutti, ordinario, generale, insomma popolare (che è quanto di meglio si possa dire, dal nostro punto di vista, di una lingua, ma che è quanto di peggio potesse e può esserne detto dalle classi alte).  La scuola ufficiale non avrà dubbi nella scelta tra aulicus e vulgaris, organica com'è fin dalle sue origini e per i suoi fini permanenti al primo. Nella sua lingua in qualche misura inac­cessibile già al volgo dell'antica Roma si scriveranno i libri im­mortali, si pronunceranno discorsi famosi, si detteranno le leggi dello Stato e parleranno le alte gerarchie della Chiesa, fino a con­figurare un universo unificato da questa lingua.  Ma il volgare, scacciato dalle corti, dai tribunali, dalle scritture, dai pulpiti più autorevoli si prenderà una rivincita storica il cui significato non è stato ancora del tutto digerito perché le classi dominanti non lo vorranno mai digerire.

La vittoria storica dei volgari sul latino è una vittoria della scuola impropria sulla scuola ufficiale, la rivelazione del carattere artificioso e ingannevole della pretesa unificazione dell'ecumene (il mondo europeo e mediterraneo allora conosciuto) operata dall'Im­pero Romano.

L'espansione di Roma avvenne certo a livello di classi domi­nanti e attraverso la loro lingua, ma anche a livello di classi so­ciali subalterne e nelle lingue di queste.  La lingua aulica in que­sto impatto si chiuse nella fedeltà a s'e stessa; come le classi che la parlavano, privilegiò le funzioni conservative, si cristallizzò nei propri modelli «classici» per oltre un millennio, non accettò né sfide né apporti vivificanti. Stacca la lingua dal popolo che la par­la e vedrai che quella muore. Così mori il latino aulico di Vir­gilio e di Cicerone, che letterati e filosofi staccati dal popolo fino a non molti secoli orsono si compiacevano di scrivere nelle loro torri eburnee e nella presunzione che quella fosse ancora una lin­gua universale (presunzione fondata sul fatto che era ancora inse­gnata in tutte le scuole ufficiali, uguale in Italia come in Germania, in Francia come in Inghilterra).

Ben altro esito ebbe il volgare portato dal soldato e dal colo­no romano e dal cristiano desiderosi di comunicare e pur di comu­nicare pronti ad accettare abitudini fonetiche diverse, apporti lessi­cali, figure grammaticali diverse fino a fondere le strutture genera­tive della propria lingua con quelle degli interlocutori, capaci di adeguarsi, quando necessario, alla lingua degli altri pur di mantenere comunanza con essi; preoccupati non di parlare la stessa lin­gua che si parlava altrove in altro tempo, ma quella che si parlava nel loro luogo e nel loro tempo, in mezzo alla gente tra la quale vivevano.  E il risultato fu la creazione di altre lingue (quelle neo­latine) nelle quali fu possibile scrivere opere non meno immortali di quelle classiche, pronunciare discorsi non meno abili, dettare leggi non meno efficaci, mormorare e cantare preghiere non meno devote, ancor prima che la scuola ufficiale, gli ordinamenti, le leggi, la religione ufficiale e la scuola ufficiale abbandonassero la propria lingua morta e si predisponessero a fare di queste lingue lo stesso uso che avevano fatto del latino, cioè ad appropriarsene e a irrigi­dirne il lessico, l'ortografia, le norme grammaticali eccetera. La scuola ufficiale della borghesia non ha ripercorso esattamente tutti i passi della scuola ufficiale della nobiltà e del clero, ma ancora oggi il modo di parlare di chi ha fatto l'università deve essere distingui­bile immediatamente (anche da parte di chi non abbia fatto studi di fonologia e di linguistica) da quello di chi non l'ha fatta e si è dovuto accontentare della scuola impropria. L'italiano scolastico, per esempio, a furia di condannare meridionalismi, sardismi, meneghi­nismi e persino toscanismi, ha finito per essere una «lingua di inap­partenenza» (Barbiellini Amidei).  Le lingue delle culture in senso antropologico sono scacciate da tutto l'apparato del potere, non solo da quello scolastico, ma anche da quello amministrativo, giudizia­rio, militare, pubblicistico e politico, insomma da tutta quella che Ivan Illich chiama la «società scolarizzata», ma che tale non è veramente.

Tuttavia se queste lingue (o dialetti) altre da quelle ufficiali sopravvivono - nonostante la loro messa al bando da parte di un apparato ben più efficiente di quello dell'impero romano - è segno che l'apparato (il dominio) non ha saputo conquistare le popola­zioni che le parlano, i luoghi e i momenti di vita e di lavoro in cui queste lingue sono parlate e parlano.

Sono luoghi e momenti, uomini e donne che preparano una loro rivincita della quale si è parlato ampiamente.

NOTE

(1) V. per la formalizzazione epistemologica del sapere enciclopedico M.    Foucault, Le parole e le cose, cit.

(2) Raffaello Marchi registra (in Sardegna 1963, cit.) lo stesso aneddoto in forma non molto diversa: «È proverbiale... e di origine sicuramente po­polare il detto della vecchia barbaricina che, morente, disse: 'No sento ca so morinde, sento ca no appimparau' (non mi dispiace morire, mi dispiace perché non ho - ancora - imparato)». Marchi cita il detto a conclusione di un discorso più generale: «I barbaricini sono stati sempre analfabeti che hanno avuto una grande voglia di imparare, di conoscere, di sapere: appena hanno potuto frequentare qualche classe elementare e decifrare le lettere dell'alfabeto si sono portati i libri negli ovili, specialmente i poemi classici, che usavano leggere cantandoli per gustarli meglio». In realtà canto e poesia erano indissociabili, elementi complementari di un'alta definizione del messaggio, scrittura. La gara poetica è cantata. Dal poeta si chiede anche una bella voce (il maggior poeta estemporaneo vivente, Raimondo Piras, quando perse la voce entrò in crisi, dalla quale fu salvato dalla installazione degli altoparlanti). Il valore semantico dei versi sardi è sempre diminuito da una lettura non cantata.  Del resto i versi venivano composti anche nella so­litudine dei campi mummucande (che era il modulare dei latini) cioè can­tando sottovoce per controllare il numero delle sillabe e l'efficacia del ritmo.  Erano destinati al canto; e al canto in pubblico. Soltanto con Montanaru appare nella prima metà del nostro secolo una poesia del «silenzio», da leggere e basta, «pensata» come si dice qui sia per condannarla in quanto frutto di artifizio sia per accettarla come messaggio più filosofico e critico, che come lirica.  Se ciò può dirsi di Montanaru confrontato con altri poeti sardi è ben difficile dirlo quando il confronto sia istituito con altri poeti colti: in quest'ultimo caso vale quel che di lui scriveva P. P. Pasolini, quando parlava dell'«energia elementare di rappresentazione derivante da una forte sensibilità, quasi morbosa, unita a un'incultura almeno iniziale (egli è un autodidatta) che lo fa vivere tra 'cose' la cui distanza dalla parola che le indica è ravvicinatissìma. E c'è poi il suo sardo della Barbagia, stupenda materia linguistica, che in questa sua operazione di 'primitivo' lo aiuta» (cfr.  Poesia dialettale del Novecento a cura di Mario dell'Arco e Pier Paolo Pasolini, Parma, Guanda 1952, p. XXXVII).  In qualche paese dell'Isola può ancora darsi il caso di regolari letture cantate persino dei giornali quotidiani. L'assunzione del canto come omologo della scrittura è stata da me sostenuta al convegno di Nuoro sulla - coreutica e la musica popolare.

(3) V. Michel Foucault, Le parole e le cose, cit.

(4) V. Antioco casula (Montanaru), Sos Antigos, in Sa Lantia, Nuoro 1950.

No ischiana nen leghere ne iscriere:

fin sos largos chelos

su mannu libr'insoro senza velos

(Non sapevano né leggere né scrivere: erano i vasti cieli il loro grande libro senza veli).

Di questo autore v. anche Boghes de Barbagia, 1904, Cantigos d'En­nargentu, Cagliari 1922, Cantigos de sa solitudine 1933. Un'antologia delle poesie di Montanaru è stata curata e tradotta dal poeta Francesco Masala per La Zattera di Cagliari.  Cfr.  Manlio Brigaglia, Il poeta dei villaggi, in «L'Unione Sarda» del 9 marzo 1977, v. anche Pira 1968.

(5) V. La formazione subconscia del linguaggio, Ubaldini, Roma 1968.

(6) V. Ernesto De Martino, Il mondo magico, cit.

(7) Cfr.  Il meglio della grande poesia etc., cit., p. 197.

(8) In Sardegpa tra due lingue è accaduto anche a me di attribuirla ad altro poeta, fidandomi di fonti orali. La versione riportata in Il meglio è ancora leggermente diversa da quella qui riprodotta. Del resto i versi «Tancas serradas a muru» attribuiti anch'essi al Murenu anche in Il meglio figurano nel vol. cit. di Giovanni Spano del 1870, Canzoni popolari inedite storiche e profane in dialetto sardo centrale ossia logudorese, ristampa ed. Forni, attribuite a Gavino Achena, un frate di Ozieri «buon uomo e pio missionario». Vedendo nel suo paese - dice lo Spano - che «i ben pensanti cercavano di assicurare la perfetta proprietà dei terreni chiudendoli con muracce, esso però, che come predicava la comunione dei santi, voleva così pure la comunione della terra, un dì si fece ad improvvisare contro quelli proprietari»: Tancas serradas a muru etc., cit., p. 284.

(9) M. Brigaglia bonaiuto, S. Lella, V. Manca, V. Manconi, M. Sale, Un liceo di provincia, Libreria Dessì Editrice, Sassari 1976.

(10) Pubblicato a Cagliari, 1894, tipografia dell' «Unione Sarda».

(11) Cfr.  Ia pedagogia, vol.  VII, Milano, Vallardi 1971, p. 4.

(12) Ibidem..

(13) H. I. Marrou, Storia dell'educazione nell'antichità, Roma, ed.  Stu­dium, 1950.

(14)     Ibidem, nota 4 della p. 465.

(15) Ibidem, p. 1 I.

(16) Ibidem.

(17) Ibidem.

(18) La pedagogia, vol. cit., p. 7.

(19)   Ibidem, p. 8.

(20) Marrou, op.  cit., pp. 42-43.

(21) La pedagogia, vol. cit., p. 32.

(22) Ibidem, p. 35.

(23) Ibidem, p. 40.

(24) V. I. Illich, Descolarizzare la società, Mondadori, Milano 1972.

(25) Cfr. La pedagogia, vol. cit., p. 45.

(26) Ibidem, p, 56.

(27) Marrou, op. cit., p. 386.

(28) Ibidem, p. 68.

(29) A. Pigliaru, Il banditismo cit., v. in particolare il capitolo Scuola e banditismo in Sardegna.  V. anche Raffaella Dore, Gli dei del bambino, ed. Ichnusa, Sassari 1960 (ora anche Morcelliana, Brescia 1970).

(30) V. il capitolo Ogni villaggio un mondo, in Pira 1968.

(31) Josè Bergamin nel suo Decadenza dell'analfabetismo (Rusconi, Milano 1972) intuisce molte delle implicazioni culturali «positive» dell'analfabetismo, ma ne ignora le        istituzioni educative.

(32) Scano, op. cit., p. 3.

(33) Ibidem, p. 17.

(34) Paulo Freire, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971.

(35)  Una delle non molto e perciò molto lodevoli eccezioni è Dina Bretoni Jovine, Storia dell'educazione popolare in Italia, Laterza, Bari 1965.

(36) Cfr. il rapporto del System Dinamics Group del MIT per il pro­getto del Club di Roma sui dilemmi dell'umanità, pubblicato in Italia dalla EST Mondadori, Milano 1972, I limiti dello sviluppo, pp. 98-99.

(37) Scano, Op.  Cit.

(38) Critica del programma di Gotha, in M. A. Manacorda, Marx e la pedagogia moderna, Editori Riuniti, Roma 1966, p. 78.

(39) M. A. Manacorda, op. cit.

(40) V.  Per la progettomania populista, in «Opere», Edizioni Rinascita, Roma, vol. 11, p. 4 citato in Manacorda, p. 28, nota 24.

(41) Cfr.  Lodovico Geymonat, Storia del pensiero filosofico e scienti­fico, Garzanti, Milano 1971, p. 252.

(42)  V. L'Ile de Sardaigne, Paris 1861 e I viaggiatori dell'Ottocento in Sardegna,  cit., dove il    brano qui riportato è a pp. 203-208.

(43)  Scano 1894, cit., p. 30.

(44) Ibidem, p. 41.

(45) Sin dal 1640 la città di Cagliari aveva le sue scuole pie, i cui padri insegnanti dovevano vivere di pura elemosina.

(46) Gli insegnanti delle scuole pie cagliaritane dovevano essere spa­gnoli o sardi dei Capi di Cagliari e Gallura, purché non di Sassari e del Logudoro, o italiani purché possedessero lo spagnolo.

(47)   Cfr.  M. Brigaglia, Il pianeta Sardegna, De Agostini, Novara 1974.

(48)   Scano, op. cit., pp. 79-90.

(49)   Scano, Op.  Cit.

(50) È un discorso, ovviamente, da riprendere e da sviluppare tenendo ben presenti le ipotesi di M. Foucault sul controllo politico del corpo formulate in Sorvegliare e punire e nell'intervista ad Alessandro Fontana e Pasquale Pasquino (v.  MichelL Foucault, Microfisica del potere, Einaudi, Torino 1977).

(51) Ibidem,  p. 100.

(52) Ibidem,  p. 29.

(53) Ibidem, p. 110.

(54) Ibidem, p. 112.

(55) Ibidem, p. 124.

(56) M. Foucault, Sorvegliare e punire, Einaudi, Torino 1976, pp.158-162.                 9.

(57) Scano, p. 137. Sulle scuole primarie in Piemonte sarebbe utile rileggere oggi il «Giornale della Società d'istruzione». Per questi aspetti v. l'op. cit. di Dina Bertoni Jovine.                                                                                                          DI PRODUZIONE

(58) Citato in Scano, p. 137.

(59) V. Vicende del Convitto Nazionale di Cagliari, di B. Oliviero, Cagliari 1884.

(60) Scano, p. 141.

(61) Ibidem, p. 143.

(62) L'Angius nella stessa seduta della Camera osservava: «Veramente nei collegi si spendevano sei anni per lo studio della lingua latina, e dopo tracorso questo tempo, i giovani ne uscivano con una tintura leggerissima di quella lingua, digiuni di tutt'altro, senza nessuna di quelle cognizioni, le quali sono utilissime nella vita, in qualunque carriera vogliasi entrare».

(63) Come risulta dalla Istruzione Pratica del Magistrato sopra gli studi                                                                            Istruzioni ai delegati di questa regia Università per li maestri delle ville principali del Capo di  Cagliari, in data 27 ottobre 1777.

continua....

Cortesia Il Quinto Moro

Non condivido ciò che dici, ma sarei disposto a dare la vita affinché tu possa dirlo.

(Voltaire)

SPECIALI

www.terzapaginaworld.com                              www.villanovastrisaili.com

Ringraziamenti

Collaboratori

Newsletter

L'articolo del mese

Links

Chi sono

Sala Stampa

Cultura

Narrativa

Saggi

Poesie

Speciali

Concorsi

Classics

Collabora

Giallografia

L'Indizio Nascosto

TP Book Review

English