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La rivolta dell’oggetto

di Michelangelo Pira

Antropologia

della Sardegna

continua dall'ottavo capitolo...

IX. PER UN MODO SCOLASTICO DI PRODUZIONE

«Ora et labora»

(Regola dell’Ordine benedettino)

«L’unione di lavoro produttivo remunerato, istruzione intellettuale, esercizio fisico e addestramento politecnico innalzerà la classe operaia al di sopra delle classi superiori e medie».

(Karl Marx, istruzioni ai delegati al 1° Congresso dell’Inernazionale, 1966)

«Ogni comunità, oltre alle istruzioni in vigore, possiede una riserva di potenzialità, che in parte sono radicate nel passato, ancora vive anche se celate, e in parte deri­vano da nuovi rapporti e mutamenti, che aprono la via ad ulteriori sviluppi. Questo mette in rilievo la fun­zione pragmatica degli ideali; infatti nessuna società è pienamente conscia della natura che le è propria e delle sue prospettive, se ignora che esistono molte alternative alla via che sta seguendo, e che si possono concepire molte altre mete a fianco di quelle immediatamente visibili».

(Lewis Mumford, Storia dell'utopia, cit., l922, p. 6)

9.1. LA RIVOLTA DELL’OGGETTO EDUCATIVO.

Si riprenda la lettera di Gramsci a Teresina del 26 marzo 1927, sulla lingua sarda.  Essa derivava non tanto (ma anche) dalle sue meditazioni sul problema dell'educazione e sul problema della lin­gua, quanto dalle sue meditazioni sui contenuti della rivoluzione sociale.  Non poteva essere scritta prima che le classi subalterne avessero incominciato a conquistare, proprio attraverso uomini come lui, una propria conoscenza delle magagne della cultura colta della scuola ufficiale. In essa Gramsci indirettamente approda al punto più alto della sua critica alla scuola ufficiale riscoprendo i valori della scuola impropria nell'ambito della quale la parola «spontaneità» assume un’accezione legittima che Gramsci non ri­conoscerà all'apprendimento nella scuola ufficiale.  La scuola impro­pria consente libertà e spontaneità perché è essa stessa luogo di esercizio della libertà e spontaneità individuale-sociale, mentre la scuola ufficiale è il luogo in cui si impone la costrizione (che lo stesso Gramsci reputerà necessaria come «abitudine psico-fisica al­lo studio») e l'autorità negativa portatrice dell'ideologia della clas­se dominante.  La scuola impropria, non quella ufficiale, ha il me­rito di avere nel tempo assicurato la comunicazione linguistica all'interno della Sardegna fondendo le lingue protosarde col latino parlato da soldati, religiosi e agricoltori (non certo col latino scritto da Cicerone) e poi sviluppando una lingua romanza locale forte del fatto di essere parlata, ma anche debole per il fatto di essere stata tenuta dal potere politico e dalla scuola ufficiale lontana dalle possibilità di dare di sé grandi e frequenti testimonianze scritte.

Ancora oggi i ragazzi dell'interno approdano alla scuola uf­ficiale in possesso di questa lingua. La scuola ufficiale non solo re­spinge questa lingua, ma anche rifiuta e umilia tutta la loro espe­rienza culturale e perciò la conoscenza che essi hanno di una con­creta vita sociale e di una concreta moralità, e infine della propria condizione umana, oltre che sociale. Fino a quando la scuola uffi­ciale fu aperta solo ai ceti privilegiati essa poteva impunemente (anzi doveva) chiedere ai suoi insegnanti e allievi il rifiuto del sa­pere prodotto dalla scuola impropria. Ma quando nella scuola uf­ficiale incominciarono a filtrare giovani che come Antonio Gram­sci avevano esperienza concreta dei valori della cultura in senso antropologico e che poi fecero esperienza delle funzioni di classe della cultura ufficiale, non poteva non emergere anche il problema dei rapporti tra le due scuole. Oggi in Sardegna soltanto un in­tellettuale acriticamente ripetitore di giudizi arcaici e totalmente privo di «immaginazione sociologica» può vedere nella risoluzione della facoltà di lettere per la partenza dell'insegnamento dal sardo o nella citata pagina di Gramsci alcunché di illegittimo o di scien­tificamente sbagliato.

Con Gramsci affiora, per la prima volta in termini altamente definiti, la coscienza dei valori della cultura in senso antropologico prodotta dalla scuola impropria in Sardegna.  Oggi quella coscienza si è diffusa e approfondita sino a profilare la possibilità di una rivincita delle classi e delle culture subalterne, quella che abbiamo chiamato la rivolta dell'oggetto.

Il discorso alternativo è già avviato e continua ad essere svi­luppato e approfondito da un gran numero di persone impegnate nella vita politica, sindacale, amministrativa e scolastica, o nella ri­cerca storica, antropologica, linguistica e sociologica, o anche sol­tanto impegnati nelle problematiche poste quotidianamente dal la­voro e dalla vita sociali agli individui, alle famiglie e ai gruppi di ogni genere.

Certo non può dirsi che si tratti sempre di un discorso privo di contraddizioni. E soprattutto si deve riconoscere che si tratta an­cora di un discorso - neppure unitario - che si sviluppa soltanto, o prevalentemente, a livello teorico o di sovrastruttura, in una pluralità di interventi, mediazioni e processi, riconducibili però ad una prospettiva unitaria.  L'urgenza della ricerca e dell'individua­zione di questa prospettiva impone, ma anche consente, la rifon­dazione di più di uno di questi discorsi, il ritrovamento del rap­porto col tutto, con la totalità della cultura.  L’avvenuto ritrovamento del proprio rapporto col tutto è forse il più importante dei fatti nuovi che mettono al sicuro quella che ho chiamato «tenden­za alla rivincita» dai pericoli del velleitarismo e dai limiti dell'il­luminismo più o meno utopistico.  La rivincita si presenta possibile nella misura in cui si cerca di riportare la cultura colta e la cul­tura in senso antropologico, la scuola ufficiale e la scuola impro­pria, la teoria e la pratica sotto un unico tetto. Questa è la tendenza oggettiva, storica, del nostro tempo, verificata dallo sfuggire della cultura colta dalle mura della scuola ufficiale per ricongiungersi alla cultura in senso antropologico e dalla crescita di questa sotto la spinta della rivoluzione sociale e grazie alla rivoluzione tecno­logica, in particolare di quella dei media elettrici.  La rivoluzione sociale e quella tecnologica, che sono i due più importanti fatti nuovi, non si sono ancora compiutamente saldate, ma è certo che l'una stimola l'altra e che l'una ha bisogno dell'altra.  Come la bor­ghesia ebbe bisogno di sviluppare le potenzialità della stampa, così la rivoluzione sociale delle classi le oppresse e dei popoli oppres­si ha bisogno dei nuovi media elettrici per darsi un sistema ner­voso centrale capace di porre fine all'era dei sistemi centro-mar­ginali.

Nei confronti dei fenomeni di ristrutturazione della società innescati dalla rivoluzione sociale e da quella tecnologica noi siamo oggi nella situazione del bambino che conosce la lingua materna, ma non ne 'ha individuato ancora le strutture generative.  Peggio: siamo forse nella situazione di chi pretende di comunicare in una lingua della quale non ha una conoscenza neppure esecutiva ma alla quale vorrebbe applicare le regole di un'altra lingua. Tuttavia i nuovi metalinguaggi sono già intorno a noi e dentro di noi.

Ci aggiriamo nelle pendici della montagna, lasciando a chi abbia già raggiunto la cima - se qualcuno l'ha fatto - il compito di osservare i nostri passi e di trovare il modo di segnalarci i sen­tieri più praticabili che forse sono ad un passo da noi ma che la boscaglia ci nasconde. La rivolta dell'oggetto, la rivoluzione so­ciale, l'ascesa delle masse oppresse alla coscienza politica, il loro emergere alla coscienza storica in tutto il mondo non è un sogno di utopisti, è una realtà dei nostro tempo. Questa rivoluzione può ancora subire sconfitte, può ancora subire deviazioni, ma è inarre­stabile. Anche i nuovi strumenti del comunicare possono restare ancora per qualche tempo nelle mani del dominio, ma essi sono intrinsecamente destinati a trasformarsi in estensioni di un sistema nervoso centrale di una sovranità popolare a dimensione planetaria.

9.2. SCUOLA DI MASSA, RIVOLUZIONE SOCIALE E RIVOLUZIONE TECNOLOGICA

La scuola di massa, l'ingresso delle masse nella scuola ufficiale è uno degli effetti decisivi della rivoluzione sociale, come l'accesso ai messaggi della cultura colta (diffusi dai media elettrici) anche da parte degli esclusi dalla scuola ufficiale è una funzione decisiva della rivoluzione tecnologica. Scuola di massa e accesso degli esclu­si dalla scuola ufficiale ai messaggi della cultura colta sono, a loro volta, cause di profonde modificazioni del rapporto dell'educazione con la produzione.

La scuola ufficiale elittistica aveva la funzione di operare, all’interno di quella già esercitata dalla divisione in classi, un'ulte­riore selezione del personale dirigente, destinato alle cattedre e al­le scrivanie; era una scuola operante in funzione della divisione verticale della società in classi sociali. La scuola ufficiale di massa non può avere la stessa funzione: essa può avere soltanto quella di operare una selezione tra cattedre e tra scrivanie; essa può le­gittimarsi soltanto in funzione della divisione orizzontale del la­voro.  In quanto aperta a tutti, cioè in quanto scuola appunto di massa, sulla verticale essa può ammettere soltanto una temporanea (nell'arco della vita individuale) distinzione tra docenti-dirigenti e studenti-esecutori; ma orizzontalmente può distinguere soltanto tra ingegneri e medici, operai che stanno per diventare ingegneri e infermieri che stanno per diventare medici, e così via. Se tutti di­ventano ingegneri, medici, fisici, agronomi, matematici e così via - come promette la scuola ufficiale di massa - chi farà il mura­tore, l'infermiere, il metalmeccanico, l'agricoltore (cioè i lavori ese­cutivi sia manuali sia intellettuali)?  La scuola ufficiale elittistica ebbe per millenni una risposta valida a questa domanda: gli esclu­si dai titoli.  La scuola ufficiale di massa (che è una contraddizione in termini, non per niente essa ha già incominciato a porre in crisi i titoli) non può dare la stessa risposta, semplicemente perché essa non ha o non dovrebbe avere esclusi. Essa può dare una risposta soltanto in quanto ponga a proprio carico anche i lavori manuali, cioè la produzione di beni materiali e di servizi sociali, per farla breve la marxiana Fabrikation.  Se dà questa risposta, ha una fun­zione concreta, altrimenti non ne ha più alcuna, all'infuori di quel­la attuale di parcheggio della disoccupazione giovanile, che potreb­be anche svilupparsi nella direzione indicata da Bukminster Fuller di luogo di protesta e beata riunione di consumatori, che, in quanto orienterebbero con le loro scelte la produzione, sarebbero «consu­matori-rigeneratori», esclusi dal processo produttivo, ma pagati ap­punto per consumare.

In tal modo il dominio conserverebbe in qualche misura il controllo della produzione, cioè il potere. Personalmente dubito che si possa andare molto avanti nella direzione indicata da Bukminster Fuller (1) anche se condivido l'ipotesi che la tecnologia moderna riduca sempre più sensibilmente il bisogno di forza-lavoro umana e anche se già un sempre più grande numero di uomini è pagato per consumare. Ritengo che la Scuola di Francoforte abbia ancora ragione e che, in ultima istanza, anche le decisioni del consumatore sono stabilite da chi detiene il controllo dei mezzi di produzio­ne. Ma appunto alla conquista dei mezzi di istruzione da parte delle masse deve seguire (e già si accompagna) la conquista dei mezzi di produzione.

Nel momento in cui nella scuola ufficiale fa irruzione la mas­sa vi irrompe anche la scuola impropria per farla esplodere e ne­garla come scuola ufficiale. Facendosi scuola di massa la scuola uf­ficiale nega sé stessa: è essa stessa momento di negazione della negazione.

È questo un fatto decisivo. Naturalmente noi abbiamo ancora una scuola di massa limitata, una scuola dell'obbligo soltanto per il periodo della vita che va dai 6 anni ai 14 anni: ma tutti sap­piamo,anche che la sua tendenza oggettiva è ad assorbire gli anni immediatamente precedenti e quelli immediatamente successivi al periodo attuale dell'obbligo e, in prospettiva più lontana, tutto l'ar­co della vita. Non per caso si fa un grande e non sempre gratuito parlare di «istruzione permanente».

Ora, tutto quel che sappiamo su quanto è già avvenuto nella scuola ufficiale e nella scuola impropria e su quanto dovrà avve­nirvi, dove a più breve e dove a più lungo termine, in quale dire­zione modifica e/o deve modificare i rapporti fra di esse?  La rispo­sta è che li modifica in direzione dell'integrazione, della fusione dell'istruzione con la produzione, delle culture antropologiche con la cultura colta non più detenuta in esclusiva dalla scuola ufficiale, ma già diffusa ed operante al di fuori di essa ed anzi già consape­volmente antagonista della scuola ufficiale e del dominio. Non e possibile prevedere (senza avere la balorda pretesa di mettere le brache alla storia) tutto quel che nella direzione indicata accadrà.

Per il momento è urgente prendere atto dell'inversione della tendenza strutturale della scuola ufficiale e della scuola impropria a tenersi lontane l'una dall'altra: prendiamo atto della richiesta che la massa frequentante la scuola ufficiale pone sempre più perento­riamente l'esigenza di collegare questa scuola alla società nel suo com­plesso, alle tematiche e problematiche sociali, economiche, politiche nelle quali questa massa si travaglia soprattutto fuori della scuola uf­ficiale; e per contro prendiamo atto della forte domanda di scuole (non meglio definite), che è domanda di cultura colta, proveniente dalle altre masse ancora escluse dalla scuola ufficiale; cioè prendiamo atto della individuazione anche da parte degli esclusi del carattere decisivo del problema dei rapporti della scuola ufficiale con la loro scuola impropria, che è ancora il problema del rapporto delle parti col tutto perché anche la scuola impropria ormai si sente inade­guata e avverte che il tutto è nella sintesi dei due processi educa­tivi e dunque di questi processi con quello produttivo.

L’esigenza di questa sintesi, si badi bene, è avvertita a tutti i livelli della scuola impropria (nei luoghi di lavoro e di vita), sia in quelli vissuti come inferiori (cioè anche dal contadino e dall'operaio semialfabeta), sia ai livelli vissuti come superiori, cioè an­che da scrittori e scienziati che, sia pure partecipando al processo educativo-produttivo al di fuori degli istituti universitari (facendo scuola negli uffici-studi e nei centri di ricerca per esempio delle grandi industrie chimiche o nelle redazioni dei grandi organi di informazione tipografica e audiovisiva), conoscono e contestano il sistema di lavoro e di vita che subordina le sorti di intere collettività a quelle dei ristretti gruppi che detengono la proprietà o il controllo politico di quelle grandi industrie e degli organi informazione; contestano cioè il sistema che trasforma il loro lavoro in strumento di perpetuazione del dominio di una parte sul tutto e che perciò attribuisce ai loro uffici, centri di ricerca e organi di informazione la funzione selettiva svolta nel passato dalle università nel momento in cui queste ultime si aprono alle grandi masse giovanili e perciò si «declassano» o «licealizzano» fino a vedere completamente svalutati i titoli da esse forniti.

Per chiarire meglio, si potrebbe dire che avviene uno scambio di funzioni: l'università tende a negarsi in quanto scuola ufficiale per accentuare con l'apertura alle masse la sua funzione di momento della scuola impropria e possibilmente a risolversi in questa i centri dì ricerca super e/o extra universitaria, ubicati in origine in territori formalmente più prossimi a quelli della scuola impropria ma sostanzialmente anche al potere produttivo, tendono ad accentuare questa seconda prossimità, perciò a negarsi come momento di scuola impropria e ad assumere le funzioni storiche della scuola ufficiale, cioè ad integrarsi col dominio e/o a farsene docili estensioni producendo quelli che Chomsky ha chiamato i «nuovi mandarini (2). 

Il fatto che già oggi il numero degli studenti universitari di ogni cittadina italiana, anche del Mezzogiorno e delle Isole, sia pari e spesso maggiore a quello degli studenti che frequentavano un singolo ateneo sul finire del secolo scorso non può essere privo di implicazioni né di conseguenze da valutare e prevedere. Certo questo fatto è originato dall'esigenza che l'apparato industriale avanzato ha di un numero sempre più elevato di addetti «accademicamente qualificati» (3). Ma quand'anche fosse questa la sola causa del fenomeno, l'esserci di questo fenomeno quantitativo modifica qualitativamente la sincronia sociale e culturale nella quale si situa. L’università che prima era un luogo remoto rispetto alla domanda di cultura colta degli abitanti dei villaggi dell'interno ora è un luogo più vicino, accessibile non più soltanto a pochissimi privile­giati, ma ad un gran numero di giovani, e perciò anche a giovani provenienti da classi sociali nelle quali la critica della scuola ufficiale, l'antagonismo nei confronti di questa (dei fini e mezzi di questa) erano prima vissuti come necessità oggettiva.

Ricordo di avere più di una volta, da studente, udito pastori e contadini individuare nelle università l'origine dei mali sociali da loro sofferti e di aver anche udito propositi non sempre giocosi di assalti alle università come luogo di approdo e rigenerazione di privilegi intollerabili. Questo mio personale ricordo oggi è portato da un sempre maggior numero di studenti provenienti dalle classi che avevano ragione di concepire quei propositi di jacquerie anti­accademica. Non è più un ricordo individuale, ma una ragione di risentimento diffuso e portato più vicino al bersaglio. Gli studi uni­versitari per giunta non offrono più a chi sia abitato da quel ri­cordo la compensazione del passaggio (il voltafaccia morale) dalla classe subalterna di provenienza alla classe dirigente (o quanto me­no alla classe pseudodirigente delegata dal dominio a gestire una parte dei propri interessi).

Certo non si può escludere che in questa prima fase di avvento ancora limitato della scuola ufficiale di massa il numero dei gio­vani che ingenuamente coltivano l'illusione di poter conseguire un titolo di studio utilizzabile nella divisione verticale del lavoro sia più alto di quelli che hanno una lucida coscienza del valore di quel titolo non più abilitante all'inserimento individuale in una classe più elevata di quella di origine e presto forse privo oltre che di efficacia sostanziale anche di valore legale.

Il numero dei giovani che già avvertono il profilarsi di un nuovo rapporto tra la funzione e lo status dell'intellettuale sarà anche modesto, ma sta di fatto che questo rapporto si viene oggettivamente, rapidamente e profondamente modificando, nel senso che la funzione è destinata ad esaltarsi (integrandosi con quella del lavoratore-produttore) e lo status ad estinguersi. Forse la più gran parte degli studenti che oggi sono massa aspira ancora ad una cat­tedra e ad una scrivania, frequenta le scuole più per avere uno status che per esercitare una funzione effettiva, ma sta di fatto che non ci saranno cattedre né scrivanie per tutti e neppure per una aliquota rilevante degli aspiranti.

O meglio sta di fatto che nella misura in cui ci saranno catte­dre e scrivanie per tutti non ci saranno esecutori manuali e intellet­tuali subalterni e ci sarà invece la necessità di essere, oltre che in­tellettuali, produttori di beni e di servizi. I Ministri dell'istruzione sono coerenti quando pongono freni alla creazione di nuove uni­versità quando limitano gli accessi a quelle esistenti, fino a riesu­mare il numerus clausus. Sono coerenti al loro compito di agenti politici della classe privilegiata. Sono coerenti, ma anche impotenti.  L’irruzione delle masse nella scuola e in ogni modo la conquista da parte di esse degli strumenti critici e operativi della cultura colta è un fenomeno inarrestabile e irreversibile.

La scuola di massa è un fenomeno organico alla rivoluzione sociale; e la diffusione della cultura è un fenomeno organico alla rivoluzione tecnologica e dunque ai modi di produzione. Sono fe­nomeni che non possono confinarsi nella sovrastruttura. Essi mo­dificano profondamente, alla base, i rapporti tra teoria e pratica, tra lavoro esecutivo e lavoro direttivo, tra governanti e governati, tra l'economico e il culturale, tra cultura colta e cultura antropologica.

Lo sappiano già o non lo sappiano ancora i giovani studenti e i giovani operai dì oggi, la fabbrica e la scuola sono destinate a fondersi, lo status dello studente a fondersi con quello dell'operaio, quello del dirigente a fondersi con quello del docente nella coge­stione della scuola-fabbrica (o azienda o servizio sociale) sotto il controllo continuo e diretto dei lavoratori - sia docenti sia studen­ti - dei produttori-intellettuali. E le misure della consapevolezza sto­rica e politica di questo processo sono anch’esse destinate a crescere.

9.3. UN'INCHIESTA DEI PRIMI ANNI SESSANTA: IL CULTURALE E UECONOMICO.      

L'ipotesi qui sostenuta, della possibilità-necessità storica di una scuola implosiva delle capacità culturali degli individui (e di comunità «naturali» di lavoro e di vita o «intenzionali»), (4) im­plica una revisione del modo di concepire l'economia e in partico­lare i problemi dello sviluppo economico. Infatti questa ipotesi è in radicale contrasto con l'economia politica; a livello teorico essa sarebbe anzi impensabile se non disponessimo della critica marxia­na dell'economia politica.

L’economia politica è pronta a riconoscere che fattori cultu­rali intervengono nello sviluppo economico e che fattori economici intervengono nello sviluppo culturale, ma non può rinunciare a te­nere separati il culturale e l'economico: una separazione che per gli economisti (e nella realtà) si risolve in una subordinazione delle esigenze culturali alle economiche e che i «culturalisti» risolvono con l'espulsione dal loro campo dei fenomeni dell'economia, nella realtà lasciando che di questo aspetto essenziale della cultura si occupino altri, che poi vuol dire i detentori del potere economico e i loro tecnici (intellettuali-specialisti) custodi delle prerogative del profitto. Le individuazioni dei fattori culturali (detti anche «fatto­re umano») dello sviluppo economico risultano sempre riduttive del valore della cultura. Parimenti lo sviluppo economico è ridotto al linearismo dell'aumento del reddito pro-capite, degli investimenti e dell'attrezzatura produttiva.

La pretesa di tenere l'economia disgiunta dalla cultura (la base dalla sovrastruttura), cioè di perpetuare l'economia politica, porta diritto al rifiuto delle culture altre, non fungibili in quanto ancora caratterizzate da una inscindibilità del teorico dal pratico, dell'edu­cazione dalla produzione. Valga un solo esempio: negli anni Ses­santa, quando in Sardegna le speranze di rinascita si concentra­rono sullo sviluppo economico (in un piano che prevedeva una spe­sa di 400 miliardi da parte della mano pubblica e di 800-1000 mi­liardi da parte privata) si commise l'errore di privilegiare appunto un'ipotesi di sviluppo fondata essenzialmente sul linearismo dell'economia. Si credeva che sarebbe bastato aumentare il reddito sta­tistico pro-capite, gli investimenti e le attrezzature produttive per far compiere un balzo all'intero sistema culturale delle zone più interne dell'Isola attardato in modi di produzione e di organizza­zione sociale definiti medioevali e addirittura omerici. (Prescindiamo dal fatto che all'interno di questa scelta sbagliata si commise l'ulteriore e non trascurabile «errore» di privilegiare l'industria Pe­trolchimica anziché l'agricoltura e le industrie connesse). Il discor­so sui fattori culturali dello sviluppo - all'interno di una tale scelta - doveva necessariamente condurre all'individuazione della cultura locale non fungibile come un elemento negativo da travol­gere. Il successo dell'ipotesi di sviluppo avrebbe dovuto trovare ve­rifica nel negarsi delle culture arcaiche e nel trionfo dei fattori cul­turali indotti come la scuola ufficiale.

Nel 1960 Francesco Alberoni concludeva una sua indagine con questo giudizio: «Se volessimo cercare dei fattori culturali autocto­ni di sviluppo economico cercheremmo invano»; giudizio fondato sul presupposto che due delle tre culture da lui individuate nell’Isola (contadina, pastorale e urbana) «non presentano alcuna ten­denza allo sviluppo economico e tendono anzi ad impedire ogni variazione, ogni mutamento» (5).

Dal punto di vista della teoria economica dello sviluppo ca­pitalistico i giudizi di Alberoni erano fondamentalmente esatti. Ma non può dirsi altrettanto da un punto di vista capace di correlare i problemi dello sviluppo economico a quelli dello sviluppo globale. La cultura contadina e quella pastorale, è vero, nel 1960 ancora non si ponevano il problema dello sviluppo in termini di aumento del reddito pro-capite, degli investimenti e dell'attrezzatura produt­tiva. Non riducevano le proprie aspirazioni a conquiste lineari. Era vero che in queste culture mancava l'idea di Stato «come cosa propria e come tutore dei propri interessi». Mancava l'idea perché mancava e manca la cosa, appunto quello Stato «cosa propria».  Ma ciò non significava che mancasse l'idea di «progresso come accrescimento progressivo di benefici per la collettività umana», co­me sembrava ad Alberoni. Quel che mancava ancora era una iden­tificazione di questi benefici con quelli offerti dallo sviluppo ca­pitalistico.

La cultura contadina ma soprattutto quella pastorale puramen­te e semplicemente rifiutavano la riduzione della vita alla vita economica, alla categoria dell'utile, cioè la mutilazione della vita affettiva, delle sorprese sociali e della possibilità di controllarle.

Pastori e contadini in sostanza non erano ancora sufficientemente cotti per accettare l’acculturazione, cioè un ordine di valori impo­sto dall'esterno, cioè il risvolto appunto culturale della colonizza­zione economica.

Perciò Alberoni finiva per vedere nella scuola ufficiale (e pre­valentemente nella scuola elementare e nelle prime classi della me­dia) l'entità culturale (fra quelle operanti nell'Isola) alla quale af­fidare le sorti dello sviluppo economico, cioè della acculturazione, l'opera di persuasione dei contadini e dei pastori ad abbandonare i propri fini e i propri valori. Il privilegiamento dell'unità urbana era stato già operato da tempo dal blocco storico. Lo abbiamo vi­sto.  E abbiamo visto anche a quale scopo.

Messa così da parte la cultura locale ed evitato il confronto di valori, poteva affermarsi un modello ottimale di cultura avente co­me parametri il tipo e l'entità delle letture e degli scambi informa­tivi, la diffusione dei mass media, il comportamento igienico-sanitario, la coscienza politica e civica, il rispetto delle leggi dello Sta­to. In tal modo l'aumento del numero degli abbonamenti a Sele­zione può essere registrato come positivo; mentre positivi non ap­paiono la conoscenza e la diffusione di una letteratura orale e il rispetto dei codici locali (mantenuto a costo di finire in galera).

Lo schema di questa concezione del rapporto della cultura con le esigenze dello sviluppo economico può essere così riassunto: lo sviluppo capitalistico (lo sviluppo economico addirittura), è il pro­gresso (non avrai altro Dio fuori di me); alle sue esigenze devono adattarsi la Scuola (non avrai altra scuola all'infuori di quella uf­ficiale) e chiunque si trovi nelle aree da esso toccate sia pure con effetti sottosviluppanti.

Sembra venuto il tempo di incominciare a rovesciare questo schema e di approfondire invece la ricerca di un modello di svilup­po economico e di struttura culturale che, insieme, si adattino alle esigenze della comunità e degli individui, specialmente quando si tratti di comunità che fino a ieri erano universi e che dunque vi­vevano i propri valori come valori appunto universali.

Il tentativo di cercare l'equilibrio in funzione della scuola uf­ficiale e in funzione dello sviluppo economico capitalistico è contraddittorio, perché non consente di controllare unitariamente e cor­relare l'una e l'altro ad un progetto di società di eguali. Esso è de­stinato al fallimento, o meglio a perpetuare le cause degli squilibri e dei conflitti che scuola ufficiale e sviluppo economico capitalistico dovrebbero eliminare e che invece generano (gli sono organici).

La riduzione delle aspirazioni umane alle categorie dello status, del prestigio, del benessere (confort), dell'utile e del vistoso è dovuta proprio alla negazione (operata dalle ideologie dello svi­luppo e degli apparati ideologici) dei bisogni primari dell'uomo a vantaggio di quelli indotti e organici alle esigenze del dominio. Nelle culture non attraversate dalla frattura tra teorico e pratico non c'è bisogno di leggere Marcuse (6) né Malinowski per sapere che bisogni primari sono nella sfera individuale la salute (il nu­trirsi, il curarsi ecc.) e nella sfera sociale l'integrazione in un si­stema che assicuri le «carezze» (l'amore, la solidarietà, la comuni­cazione e lo scambio).

La comparsa della categoria del benessere, che modifica la do­manda di beni nelle culture arcaiche, i modelli culturali di ac­quisto ecc. ancor prima che i modelli di produzione e quindi di lavoro sociale e di vita sociale, entra in conflitto con la totalità delle culture arcaiche e le fa esplodere, mettendo a carico di queste la risoluzione di problemi del capitalismo (per esempio quello della espansione del mercato e del bisogno di riserve di manodopera di­soccupata) e in definitiva non già attivando un processo di sviluppo ma introducendo ulteriori e incontrollabili (da parte di queste cul­ture) elementi di crisi.

Cerchiamo di vedere i fattori culturali dello sviluppo alterna­tivi. «Il bambino, che dovrà diventare pastore, fino dagli otto nove anni viene mandato come servo pastore presso conoscenti, impara a condurre il gregge, a mungerlo, a difenderlo dagli at­tacchi esterni» scriveva Alberoni (7) sulla scorta degli studi di An­tonio Pigliaru (8) e di Raffaella Dore (9). «Per le ragazze è diffusa la pratica di mandarle ad aiutare le famiglie vicine nello svolgimento delle attività domestiche in cambio di vitto ed alloggio… L’educazione svolta dai genitori infatti non assicura una sufficiente disciplina, assicurata dall'inserimento in un'altra famiglia. Naturamente queste forme pedagogiche sono in contrasto con l'istruzione offerta dalla scuola. Questa infatti, nell'ambito di un'economia del tipo di quella descritta, non è direttamente produttiva. Questo fe­nomeno è in parte responsabile dell'elevata inadempienza e del basso livello di istruzione. Con l'apprendistato accanto ad un ap­prendimento delle attività economiche il bambino apprende le nor­me della cultura locale. Il gruppo stesso dei bambini, nei suoi gio­chi, anticipa il rapporto adulto con gli altri e con lo Stato» (10).

Seguiamo questo discorso che era sempre sul punto di scoprire la scuola impropria, ma sempre se ne ritraeva, distolto da una gri­glia che evidentemente era stata predisposta per occultarla.  Alberoni concentrava la sua attenzione sulle forme peculiari dell'apprendista­to in Barbagia, che avverrebbe in un momento successivo a quello dell'apprendimento della lingua e delle norme essenziali della cul­tura locale. L’ulteriore apprendimento di quest'ultima si sviluppa simultaneamente «all'apprendimento delle attività economiche», che avverrebbe però presso famiglie diverse da quella dell'educando.

Ma a quest’ultima circostanza Alberoni dava un peso ecces­sivo, configurando gli istituti della therachìa e dell'ajutu (dello allogarsi rispettivamente dei ragazzi e delle ragazze a servizio) (11) come istituti (o scelte) pedagogici (l'inserimento in un'altra fami­glia che assicurerebbe una «sufficiente disciplina») (12). Il princi­pio generale era invece che ciascuno dovesse trovare educazione e occupazione nell'ambito della propria famiglia, del proprio gruppo. Il cercarla fuori, l'allogarsi, era un'eccezione richiesta da uno stato di necessità (assenza dei genitori o di congiunti adulti in grado di provvedervi), un'eccezione che non intaccava la validità della regola fondamentale (trovare educazione e occupazione nello stesso luogo e nello stesso tempo e il meno lontano possibile dalla propria fa­miglia).

Alberoni ha conosciuto la forma degradata della therachia e dell'ajutu: quella imposta da un'accentuata differenziazione delle due classi fondamentali che Lussu chiamava dei patrizi (aventi la proprietà della terra e del bestiame) e dei plebei (gli espropriati), ma che nella remota origine storica e in ogni modo nel modello inconscio (mitico-ideologico) dovevano essere essenzialmente due classi d'età, quella degli anziani e quella dei giovani (theracu si­gnifica appunto giovane, garzone, ragazzo: come risulta da qualche condaghe).  Le due classi fondamentali, forse, nella diacronia, si potevano far risalire fino ai liberi e ai servi del medioevo sardo. Il che può essere più vero per la società contadina della pianura, ma meno per la società pastorale della montagna, dove la divarica­zione fra le due classi d'età in classi sociali deve essere considerata soprattutto come effetto dell'applicazione della legge delle Chiudende. La coppia mere/theracu l'abbiamo già vista: non            è del tutto omologa alla coppia padrone/servo neanche oggi. Alla domanda: «Chi è il tuo padrone?» il theracu può rispondere ancora oggi come un personaggio di Maria Giacobbe: «Chiedilo ai cani.  Io non ho padrone» (Le radici cit.).

In ogni modo l'ideologia egualitarista forse occultava la vera natura del rapporto, però aveva anche il merito di risolvere la con­traddizione, perché mere e theracu avevano esattamente la stessa cultura e mangiavano dallo stesso piatto. Il mere (l'anziano) non era tenuto soltanto a dare una retribuzione (sa entre cioè il vitto, scarpe e vestiti, cartatu e bestitu) ma anche l'istruzione in cambio delle prestazioni del ragazzo. È nella forma degradata che appare lo squilibrio tra educazione e produzione, nel senso che dal ragazzo non si pretende più che apprenda alcunché all'infuori delle opera­zioni strettamente necessarie per la produzione.

Tuttavia il rapporto non ha ancora la brutalità che caratterizza il lavoro salariato nella società borghese. Il trattamento che la fa­miglia «ospitante» riserva a al theracu o alla theraca, tutto som­mato, era lo stesso usato nei confronti dei propri membri della stessa età. Se nell'esigere che un determinato lavoro fosse fatto si era severi nei confronti del theracu, non lo si era in misura minore nei confronti dei componenti effettivi della famiglia di uguali capacità. Anche per chi non si allogava ma restava nell'ambito della propria famiglia - ed era questa la condizione normale - il bisogno di istruzione nel senso di educazione non costituiva un alibi per sot­trarsi all'impegno nella produzione.  A «condurre il gregge, a mungerlo, a difenderlo dagli attacchi esterni» il figlio del mere im­parava alla stessa età del theracu, cioè fra gli 8 e 12 anni. Prima    che la figura del maggiore si sviluppasse in quella del padrone e quella del garzone nella figura del salariato, era un esito normale del rapporto anche il matrimonio tra il «garzone» e la figlia del «maggiore».

L'elemento che differenzia strutturalmente la scuola impropria rispetto alla scuola ufficiale non è l'alienazione del lavoro, bensì l'abbinamento di questo all'istruzione. Mentre la «scuola alla mac­chia» si dà carico di tutti i bisogni e utilizza tutta la capacità dell'educando, la scuola ufficiale riduce i primi al bisogno di istru­zione (e questa ad un programma) e le seconde alla capacità di ap­prendere un sapere teorico, ma è perciò respinta (inaccettabile).

Alberoni comprendeva già nel 1960 che la scuola ufficiale è re­spinta proprio perché «non è direttamente produttiva», ma non traeva ancora da questa constatazione le implicazioni e le conseguen­ze necessarie.

9.4.L’AGONIA DELLA SCUOLA UFFICIALE COME SCUOLA DI CLASSE.

Dalla constatazione che l'inadempienza e il basso livello di istruzione traggono origine dal fatto che la scuola ufficiale offre soltanto possibilità di istruzione e non anche possibilità di produ­zione occorre invece prendere le mosse, non per lamentazioni sull'assenteismo e sull'inadempienza all'obbligo scolastico da parte dei ragazzi, ma per progettare una scuola ufficiale «direttamente pro­duttiva».

Il problema non si risolve con una maggiore diffusione delle scuole professionali che preparino l'allievo ad inserirsi nel sistema produttivo in un momento successivo e dunque subordinando l'ac­quisizione dì un reddito a quella di un titolo. Occorre una scuola ufficiale che, come quella impropria, possa associare organicamente (fare simultanee) l'istruzione e la produzione. L’esclusione dello sco­laro dai lavori domestici e dalla produzione materiale dei beni e dei servizi aveva ragion d'essere soltanto fino a quando la sua fu scuola di classe per giovani appunto esentati dal lavoro, cioè fino a quando la scuola ufficiale non esigeva di essere frequentata anche da chi aveva bisogno di partecipare al lavoro produttivo (di pro­durre un reddito) ma anzi allontanava, nei modi che si son visti, i figli dei lavoratori.

Purtroppo la scuola ufficiale ha ancora la struttura del Collegio dei Nobili, pur non avendone più né l'utenza né la funzione. I nuovi utenti della scuola ufficiale sono anche i figli dei lavoratori e i lavoratori stessi; la sua nuova funzione altra non è se non quella che ha sempre svolto la scuola impropria (la scuola dei produttori) e che era stata occultata dal dominio.

Nella scuola impropria il momento dell'avvio dei ragazzi alla produzione coincideva coi tempi di maturazione delle loro capacità. Che la tecnologia moderna renda meno imperioso l'avvio precoce dei ragazzi al lavoro non modifica la caratteristica fondamentale della scuola impropria. Se la capacità di guidare un aeroplano non si può acquisire prima dei vent'anni non si metterà un aereo nelle mani dei dodicenni. Ma ciò non li deve esentare dal fare a dieci anni quel che a quell'età sono capaci di fare. Alla scuola impropria non si può rimproverare il «bambineggiare» che Illich imputa alla pedagogia occidentale.

Alberoni poteva vedere nel fatto che, in una società sottosvilup­pata, la scuola ufficiale non prepara all'attività economica locale un elemento di «trasformazione culturale» perché «chi va a scuo­la è costretto a non prepararsi al ruolo della sua società. ma di una società diversa ed è quindi spinto al cambiamento» (13).  Ma non di un cambiamento «qualsiasi» necessita quella società, bensì di una crescita dall'interno. L’assurdità di una scuola che prepara ad una società diversa da quella nella quale opera è uno dei tratti distintivi della scuola ufficiale, dalla quale mentre il figlio del borghese vie­ne preparato ad inserirsi nella società borghese (ad ereditare e sviluppare il ruolo del padre avvocato, ingegnere, impiegato, medico, etc. insomma dirigente) non consente al figlio dei proletario di prepararsi a sviluppare il ruolo dei padre e della sua classe. Al figlio dei pastore non si offre una scuola ufficiale che lo prepari a fare il pastore, con tutte le conoscenze scientifiche, tecniche e politiche acquisibili, nel nostro tempo, quindi non il pastore, o il contadino o l'operaio esecutore di ordini, ma il lavoratore capace di organizzare la sua attività produttiva e la società in cui vive.

La scuola ufficiale non poteva non rifiutarsi di produrre intel­lettuali organici alle classi subalterne. S’è già visto come il figlio dell’operaio, del contadino, del pastore che per avventura riusciva a compiere tutto il corso degli studi offerti dalla scuola ufficiale do­veva rinnegare le proprie origini, la propria storia, voltare le spal­le alla propria classe sociale.  La sua preparazione che doveva ser­vire a far avanzare la sua classe di origine, oppressa, veniva invece utilizzata dall'oppressore.  Sic vos non vobis...

Fino a quando questa emorragia di mezzi economici e di ca­pacità intellettuali degli oppressi si realizzava soltanto attraverso una rete scolastica ufficiale non molto penetrante né molto diffusa, qual era stata quella italiana fino ai primi decenni del nostro se­colo, le conseguenze e i costi potevano anche essere occultati.  Oggi essa non solo non è più tollerabile, sta per diventare impossibile.

9.5. VERSO UN MODO SCOLASTICO DI PRODUZIONE.

In questi ultimi vent'anni il grado di istruzione delle classi oppresse, per effetto della scolarizzazione di massa e la diffusione dei nuovi media, si è notevolmente elevato dappertutto e più che mai nel passato. A questo punto occorre rivedere i compiti, i fini, i metodi e i contenuti della scuola ufficiale nella prospettiva della gra­duale ma rapida assunzione a carico di essa di gran parte (e al li­mite di quasi tutte) le funzioni svolte nel passato dalle famiglie e dalle aziende, oltre che da un gran numero di organizzazioni spe­cifiche (come gli ospedali).  A questo punto è necessaria una scuola ufficiale che, si autofinanzi, che cioè si metta in grado di produrre redditi e beni che le consentano non solo di far fronte agli oneri educativi ma anche a quasi tutti gli altri oneri sociali (assistenziali, ricreativi etc.) oggi imputati ad altre strutture e istituzioni.

Occorre passare dal modo di produzione capitalistico ad un mo­do dì produzione scolastico. Occorre una scuola capace di gestire non solo asili ma anche ospedali, non solo l’istruzione elementare ma anche industrie, non solo aziende agrarie ma anche teatri, non solo attività editoriali ma anche servizi pubblici di trasporto, non solo organi di informazione radiofonica e televisiva, ma anche alberghi e officine meccaniche, attività sportive e ricreative etc., di costruire edifici e abitazioni ma anche di effettuare la ricerca pura e tecnologica, in definitiva di conservare e accumulare, trasmet­tere e rinnovare la cultura nel suo complesso dando a ciascuno se­condo i suoi bisogni e chiedendo da ciascuno secondo le sue ca­pacità.

La scuola di cui si parla è una nuova forma dello Stato e della società?  La risposta è si, in prospettiva; e più precisamente nella prospettiva della estinzione dello Stato e della società borghese o comunque stratificata. Questa scuola è insieme lo strumento, la strut­tura, la forma e il fine di una ricomposizione antropologica della vita sociale.  È attraverso di essa che i lavoratori possono riappro­priarsi degli strumenti di produzione e gestirli con possibilità di ulteriore e rapido progresso della vita umana sul pianeta.  Mi rendo conto che la proposta contrasta con modi di pensare e ideologie profondamente radicate nella società cioè, ma la conservazione della società - e della scuola - com'è mi sembra impresa ben più utopistico che la sua riforma.

La solidarietà del movimento degli studenti col movimento ope­raio è ancora alle sue prime esperienze.  Le contraddizioni che la caratterizzano derivano dal fatto che la ricerca della saldatura delle lotte avviene non a livello strutturale, ma soltanto a livello sovrastrutturale e ideologico. L’esigenza della saldatura nasce invece a livello profondo, di base, ha una motivazione storico-antropologica prima che politica, ed ha anche un fine storico-antropologico: la riappropriazione di tutta la cultura nel senso più ampio del termine.

È soltanto il rapporto esistente tra la scuola ufficiale e il dominio (un rapporto che è di dipendenza della prima dal secondo) che giustifica il giudizio negativo di Ivan Illich sulla società scolarizza­ta. Ma la dissoluzione della scuola in una società non dominata può ottenersi meglio con la socializzazione esplicita della scuola che con la descolarizzazione della società o in altri termini, soltanto una scolarizzazione esplicita della società, estesa cioè anche alla produzione, può produrre la morte della scuola ufficiale dipendente dal dominio. La descolarizzazione può aversi proprio con l'assunzione da parte della scuola delle funzioni pedagogiche e produttive svolte finora dalle scuole improprie e solo in parte e in epoca molto re­cente da qualche scuola ufficiale sperimentale.

Se oggi basta l'essere stati per un periodo di tempo limitato compagni di scuola a creare ragioni di solidarietà che spesso durano tutta una vita, non dovrebbe essere difficile immaginare l'alto grado di coesione, la grande misura di solidarietà e cooperazione e le grandi potenzialità culturali che potrebbero scaturire dall'essere com­pagni d'una scuola che non ponga limiti né di tempo né di pro­grammi alla propria durata e al proprio impegno e rapporto con gli individui.

9.6. APERTURE DELLA COSTITUZIONE ALUUTOPIA. 

La scuola produttiva comunitaria può incominciare ad essere realizzata nell'ambito della Costituzione.  Infatti questa fonda la Repubblica italiana sul lavoro (art. 1) e le assegna il compito (art. 3) di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitano di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impedi­scano il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva parteci­pazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese». La repubblica riconosce (art. 4) a tutti il diritto al lavoro e «promuove le condizioni che rendano effettivo questo diritto»; si articola per autonomie; «promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica»; riconosce «i diritti della famiglia come società naturale fondata sul matrimonio», ma im­pone alla famiglia il «dovere e diritto» di mantenere, istruire ed educare i figli, sostituendosi alla famiglia in caso di incapacità dei genitori (di fatto avviene ancora adesso che la famiglia debba sosti­tuirsi allo Stato), protegge la maternità, l'infanzia e la gioventù fa­vorendo gli istituti necessari a tale scopo (art. 31); «tutela la salute come fondamentale diritto dell'individuo e interesse della collet­tività e garantisce cure gratuite agli indigenti» (di fatto sono gratuite soprattutto per gli abbienti); riconosce la libertà dell'arte e della scienza e del loro insegnamento; riconosce ad enti e privati il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione senza obblighi Per lo Stato; riconosce alle università il diritto di darsi ordina­menti autonomi; dichiara la scuola aperta a tutti; obbligatori e gratuiti almeno otto anni. «I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi». Infine la Repubblica dovrebbe tutelare il lavoro in tutte le sue forme e applicazioni; «assicura alla madre e al bambino una adeguata protezione; riconosce il diritto del cittadino inabile al lavoro e sprovvisto di mezzi alla assistenza sociale» e così via.

È certo che la Costituzione non fu elaborata nella prospettiva della creazione di una forma di scuola produttiva comunitaria. Tut­tavia se mettiamo al posto della parola repubblica la parola scuola i precetti della Costituzione e i diritti del cittadino acquisiscono una consistenza maggiore.

È già possibile incominciare a pensare gli organi centrali di sin­tesi (sostitutivi dell'attuale potere politico centrale) come un luogo di convergenza delle volontà espresse dalle scuole produttive co­munitarie. Lenin pensava lo Stato come una macchina, noi dob­biamo pensarlo come un sistema nervoso centrale capace di rice­vere elaborare e trasmettere messaggi da e per tutte le estensioni della comunità, che in questo caso è una comunità di scuole (che sono a loro volta comunità di individui). Lenin non poteva non pagare il suo tributo a quello che Mumford ha chiamato «il mito della macchina». Ma ora, nella misura,, in cui si viene fuori dalla comunicazione meccanica si entra e si conoscono le potenzialità di quella elettrica, si possono organizzare in modo diverso i rap­porti tra iniziativa e sintesi, tra esecuzione e decisione.

È possibile tradurre la Costituzione nel linguaggio di un si­stema scolastico produttivo comunitario.

Ogni scuola è fondata sul lavoro e sulla comunicazione interna ed esterna.  Ogni scuola ha il compito di rimuovere nel proprio in­terno gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza, impediscono il, pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica (questa funzione verrebbe assorbita da quella scolastica) economica e sociale della comunità (della scuola stessa).

Ciascuna scuola riconosce a tutti il diritto al lavoro e si mette in grado di rendere effettivo questo diritto (cioè dà a tutti un'oc­cupazione come produttori e come fruitori di cultura). Promuove, cioè effettua lo sviluppo della cultura e della ricerca. Non si può invece recuperare meccanicamente il riconoscimento costituzionale dei «diritti della famiglia come società naturale fondata sul ma­trimonio», perché qui c'è una contraddizione in termini, riflesso dei limiti del pensiero antropologico dei costituenti. L’antropologia ha dimostrato che la famiglia non è imputabile alla natura; non è un prodotto della natura; tanto meno lo è la famiglia fondata sul matrimonio. Tutte le acquisizioni dell'antropologia concordano su questo giudizio; concordano cioè nel porre la famiglia (e ancor prima, la proibizione dell'incesto) come un prodotto della cultura.

Tuttavia la scuola produttiva deve fare i propri conti con la famiglia culturale. o con la «cultura della famiglia», che per la prima volta nella storia dell'umanità è entrata in una crisi profon­dissima, ma resiste perché molte (a cominciare dalla scuola ufficiale) sono le strutture dalle quali essa è aggredita, ma nessuna mai finora ha potuto sostituirla come struttura umanizzante (facitrice di uo­mini), perché nessuna ha saputo come la famiglia situarsi all'in­crocio fra natura e cultura, tra bisogni primari e bisogni acquisiti, con pari capacità di naturalizzare la cultura e di culturalizzare la natura, che è come dire di umanizzare la realtà. Solo la scuola produttiva può battere la famiglia sul suo stesso terreno, ma a con­dizione che sappia gradualmente assorbirne la lezione millenaria, cioè appunto il programma di soddisfacimento dei bisogni primari e acquisiti dell'uomo.

Per quanto concerne la protezione della maternità e dell’infanzia è necessario che all'interno stesso della scuola genitori e figli (ma in primo luogo madre e figli) trovino tutta l'assistenza di cui hanno bisogno: alloggio e vitto, cure sanitarie, attrezzature di­dattiche, solidarietà, svago, privacy e socializzazione insomma tutto quello che cercano e che non sempre e anzi sempre di meno tro­vano nell'ambito dell'abitazione e della società familiare.

L’individuo compensa la scuola per le prestazioni che da questa riceve con l'impegno delle sue capacità lavorative nelle attività produttive della scuola e nei servizi da questa gestiti, non a fini di lucro, ma al fine di dare a ciascuno i beni materiali e linguistici di cui ha bisogno. Non ci sono borse di studio.  Ma è tutelato in tutte le sue forme e applicazioni il lavoro, non con borse di lavoro (il salario) ma col dare a ciascuno secondo i suoi bisogni.

La disponibilità di un salario forse che oggi consente all'ope­raio di avere secondo i suoi bisogni?  È forse soddisfatto il suo bisogno di tempo libero, di un servizio sanitario adeguato, di una educazione seria per sé e per i propri figli, di solidarietà. di ca­rezze., di certezza del domani?

La scuola dovrà soddisfare questi bisogni.  Che cosa le manca per farlo sin d'ora?  La disponibilità dei mezzi di produzione. Le fabbriche e la terra sono di proprietà privata.  Ma non si comprende perché i mezzi già appartenenti alla mano pubblica non siano gestiti dalle scuole qui ipotizzate.  E forse può non esserci bisogno di una rivoluzione violenta neppure per l'acquisizione alle scuole produttive comunitarie dei mezzi di produzione attualmente detenuti da privati ed espropriabili per fini di pubblica utilità intendendosi per giusto compenso al proprietario il soddisfacimento dei suoi bi­sogni e l'impiego delle sue capacità da parte della scuola.

Non è pensabile un prezzo d’esproprio più basso per la comunità che espropria e insieme più alto per l'espropriato. Consi­derazione, questa, che può apparire ironica soltanto all'ideologia della realtà capovolta, ad un’ideologia che è sostanzialmente idio­zia, inettitudine a capire e stabilire il giusto rapporto dell’individuo con la comunità.

9.7. PRIMI TENTATIVI UTOPISTICI DI AVVIARE IL DISCORSO SULLA SCUOLA PRODUTTIVA IN SARDEGNA

A mio modo di vedere si fa sempre più, evidente la possibilità e la necessità che in Sardegna la Regione, gli enti locali, le scuole imbocchino la strada della ricomposizione tra istruzione e produ­zione. Nel passato questa possibilità-necessità era stata prospettata da chi scrive ancor prima dell'esplosione del Maggio francese su un periodico politico-culturale sardo (14).

Poiché questo libro vuole anche essere il mantenimento di un impegno assunto in quell'articolo, ne sia perdonata la ripro­duzione quasi integrale come testimonianza delle radici anche esi­stenziali di un discorso.

L'articolo era un «tentativo di esporre schematicamente e mol­to liberamente un'idea scaturita dalle riflessioni di quegli anni sui problemi delle zone interne ormai identificato con la "questione sarda" in senso specifico, sui rapporti tra città e campagna in Sar­degna, sul bilinguismo (rapporto tra cultura nazionale e cultura locale), sullo sfruttamento (colonialismo, neocolonialismo e persino razzismo) dì cui sono oggetto la Sardegna e l'uomo sardo, sul ban­ditismo, sui problemi della terra, sul separatismo, e in definitiva sulle forme concrete assunte dalla lotta di classe in Sardegna».

Si davano per conosciute le conclusioni alle quali si era perve­nuti o alle quali ci si era comunque avvicinati nei dibattiti sui pro­blemi specifici della questione sarda.

E si aggiungeva:

«L’esigenza, della loro trattazione in forma sistematica si è fatta ormai urgente, ma è anche più urgente fornire la descrizione sia pure sommaria del nuovo paesaggio che si apre davanti ai no­stri occhi al termine del lungo e faticoso viaggio che ci ha portato a quelle conclusioni.  La descrizione della strada percorsa può anche essere posposta al rapporto su quel che alla fine si è trovato di più importante; qui può anche essere rapidamente esaurita con poche immagini, seguendo la strada più breve.

«Per molti anni ci siamo (chi scrive e i gruppi di intellettuali sardi della sua generazione non tanto anagrafica quanto e forse esclusivamente culturale) mossi (o forse soprattutto fermati) nella ricerca di uno spazio o di strutture che ci salvassero dal regiona­lismo chiuso e dal cosmopolitismo, cioè dalle due malattie opposte ma entrambe mortali che affliggono la cultura sarda.

«Le ricerche intorno alla cultura più interna alla Sardegna ci sprofondavano in un pozzo che sembrava senza fondo, e dal quale temevamo di non poter più uscire tutte le volte che compivamo la immersione.

«Ne uscivamo.  Ma come?

«Ne uscivamo come singoli individui o come piccolo gruppo, lasciandovi dentro l'umanità che vi avevamo visto dibattersi in una sofferenza antica, recidendo legami ormai introiettati, rinunciando cioè a componenti essenziali della struttura della nostra coscienza; ne uscivamo con un atto della volontà guidata dall'esterno, da una logica e da interessi esterni.

«E una volta fuori se raccontavamo quel che avevamo visto o intravisto, correvamo il rischio di non essere creduti e finivamo per lasciarci riassorbire negli schemi del cosmopolitismo, per ritentare una nuova immersione soltanto quando temevamo di avere smarrito il filo della nostra storia, la struttura di rappresentazione delle no­stre vicende personali e collettive di uomini aventi un "hic" e un nunc" sardi.

«Fu nel corso di una di queste immersioni che ci parve di aver trovato nel bilinguismo (eravamo nel 1960) la chiave che cercava­mo per ricomporre l'unità della nostra coscienza, per fare del re­gionalismo l'antidoto al cosmopolitismo e di questo l'antidoto a quello; la chiave in definitiva per uscire decisamente dall'uno e dall'altro nello stesso tempo. Sono trascorsi otto anni da quel momento. Abbiamo smarrito e ritrovato la via di salvazione tante volte. Ma ora ci pare di avere finalmente trovato un terreno fecon­do da coltivare e riparato.  Le strade che  lo dovrebbero percorrere (da costruire) sono a perdita d'occhio sempre più chiare e più larghe.

«Ecco dunque il primo rapporto sul nuovo paesaggio che vediamo dalla frontiera nella quale ora ci troviamo.

«Ma attraverseremo la frontiera, realizzeremo cioè la rivoluzione, soltanto nella misura in cui faremo nostro questo paesaggio; e sarà nostro nella misura in cui saremo capaci di imprimervi i nostri segni, di calare su di esso un reticolo progettato da noi, da tutti noi, liberi di progettare, soggetti, e non oggetto di progetti come siamo stati finora». Seguiva una esemplificazione del rapporto in atto fra destinati agli studi e destinati al lavoro manuale.

«Ci sono qui, davanti a me, i miei tre bambini: 10, 8 e 6 anni. Guardano la televisione, leggono, parlano, scrivono, disegnano, gio­cano.  Ai loro bisogni provvediamo mia moglie ed io. Sgobbando ce la facciamo. Finiranno le elementari, faranno le medie inferiori e superiori e l'università. Tutto quello che mia moglie ed io possia­mo dargli è, per il presente, una casa, dei vestiti, dei cibi, dei letti, delle parole. Ma al resto provvede la scuola (o dovrebbe prov­vedervi) e provvedono loro nella misura in cui crescono. Che sarà di loro dopo l'università? Lavoreranno certo come abbiamo fatto noi e come facciamo noi. Ma non è giusto che il loro lavoro sia alienato com'è il nostro; non è giusto che il dominio per conservarsi esiga anche da loro la prestazione addizionale che esige da me e da mia moglie. Noi vogliamo che il lavoro dei nostri figli sia il minimo indispensabile per assicurare il soddisfacimento massimo dei loro bisogni reali; ma anche vogliamo che la misura delle loro soddisfazioni non sia privilegiata, maggiore di quella spettante a tutti gli altri. Invece, oggettivamente, è una misura privilegiata, per­ché essi appartengono al ceto che detiene il monopolio dell'istruzione.

« C’è un pastorello appollaiato sull'albero. Siamo venuti fin qui, in questo ovile, col maestro itinerante. Il pastorello ha 11 anni. Do­vrebbe frequentare la scuola.  Ma la diserta. Il padre è nell'ovile che chiacchiera con noi. Parliamo della pastorizia, del proprietario della terra che gli porta via il 60 per cento del reddito lordo, dei commercianti della lana, degli agnelli e del formaggio che gli portano via un'altra quota. Dice che se fosse lui il proprietario dei pascoli le cose non gli andrebbero così storte.  C’è anche un suo figlio di 16 anni. Mostra i suoi quaderni. Scrive anche poesie, in italiano. Si pone i problemi di aritmetica dando ai valori specificazioni della sua esperienza: pecore, lepri, litri di latte, chili di formaggio ecc.

«Né lui né il fratellino andranno al liceo o tanto meno all'università.

«Non è neppure il caso di chiederlo al padre che mi ha già detto del piccolo: "Non sono io che non lo voglio mandare alla scuola elementare. È lui che non ci vuole andare, che preferisce stare qui sugli alberi a caccia di nidi. Ma se ne accorgerà che coi tempi che vengono, se non ha fatto la scuola media non lo vorranno neanche per mungere. E poi, sempre bocciato era.  Lo studio non è per lui, la scuola non è fatta per lui».

«È tutto qui il problema: la scuola non è fatta per lui.  Il pa­store lo dice tranquillamente e so che vuoi dire che il suo bambino non è fatto per la scuola. Ma la verità è quella che ha detto: la scuola non è fatta per lui. È fatta per i miei figli e forse per i figli del proprietario dei pascoli, ma non per questo ragazzo che se ne sta sugli alberi come un uccello.

«(maestro dice che no, che il bambino è intelligente, che è come gli altri).  E la scuola non è fatta per lui perché non è fatta per lui la società che l'ha prodotta, perché la scuola appartiene non alla sua società ma ad un’altra della quale egli non deve far parte, dalla quale sarà respinto (è già respinto) come dalla scuola...

«Dunque la scuola non è fatta per lui. Lui è come il compagno contadino del quale parlano i ragazzi di Barbiana nella "Lettera ad una professoressa".

«Qui è chiaro, come questo sole che risplende sull'erba., tutto quello che si deve fare per la rinascita della Sardegna e in tutto il mondo per la liberazione dell'uomo: fare la scuola per questo bambino e per quest’uomo; una scuola che incominci per lui subito dopo la nascita e che lo accompagna fino alla morte; una scuo­la che non sia altro dalla società, ma tutt'uno con la società; una scuola che sia tutt'uno con città e campagna, con eros e civiltà; una scuola che abbia in mano tutto: la terra (e tutti gli strumenti di produzione) e il lavoro, tutto.

«Niente proprietari assenteisti da una parte né pastori assenteisti dall'altra; niente capitalisti padroni di industrie, di giornali, di tutto da una parte ed operai e intellettuali asserviti dall'altra; niente classi; solo studenti e professori, tutti studenti e tutti professori in tutto il mondo, ma a cominciare da qui, a cominciare ciascuno dal luogo in cui vive. Niente amministratori da una parte e niente amministrati dall'altra, ma soltanto la scuola che si amministra, che stabilisce i propri fini e si dà i metodi e le forze per conseguirli.

«(Uno oggi può essere eletto deputato a 25 anni, essere confer­mato per vent’anni nell'incarico e trovarsi dopo 20 anni ad essere l'analfabeta che era, essendosi fatto soltanto più furbo verso gli altri analfabeti).

«Via tutta questa struttura cadaverica messa in piedi dal capita­lismo e dal dominio repressivo esercitato sulla natura e sull'uomo; via questa scuola classista, feroce, repressivo; e avanti la scuola di tutti libera e liberante. Via questa contestazione borghese alla scuola borghese; via questo ordinario di cattedra feudatario, questo sa­cerdote egizio che monopolizza i segreti dei geroglifici, della scrit­tura (sacralizzata), e invece avanti tutti dentro il tempio.  Potere studentesco sia potere della scuola una volta eliminate le ragioni oggettive e storiche della polemica, interna alle componenti della scuola e posta tutta la scuola in grado di contestare l'ordine della società e di far prevalere il proprio testo in via definitiva.

«Via questo prodotto dell'università attuale legittimato a co­mandare sugli altri uomini perché non hanno studiato; via tutto l'apparato e gli ostacoli che impediscono a qualcuno di studiare. E via la concezione dello studente in medicina che non deve fare l'infermiere; dello studente in agraria che non deve lavorare la terra; dello studente in ingegneria che non deve trasportare mat­toni. Via la concezione arcaica che vuole le università sepolte nei grandi centri urbani e la campagna analfabeta. Sia l'università ac­cessibile a tutti più di quanto non lo sia oggi la scoletta elemen­tare e media; sia la scuola in definitiva dappertutto.

«Ma i mezzi? si dirà.  Non ce ne sono neanche per fare il ma­gistero a Sassari e si vuol fare l'università in Barbagia.  Questa sì è vera follia.

«Ma io dico: lo si paga oggi il contadino, l'operaio, il pastore, chiunque, per fare quello che fa anche se lo fa male?  Se la scuola, studenti e professori, facessero bene quello che altri oggi fanno male non li si dovrebbe pagare?

«Non è questione di mezzi. La follia non è in chi crede nel nuovo ordine, ma in chi crede ancora nel vecchio, che poi è disor­dine, caos, non solo dal punto di vista economico e sociale, ma sotto tutti i punti di vista.

«A Bitti, a Gavoi e in altri paesi della Barbagia gli studenti (e anche non studenti) che sanno queste cose incominciano ad essere numerosi. Non passerà molto tempo prima che essi gettino sulla bilancia il peso del loro sapere e della loro volontà di rinnova­mento totale.

«Hanno già incominciato a muoversi. Stanno per nascere i pri­mi comitati per l'università barbaricina.

«L’intellettuale sardo è stanco di fare l'esattore del conte; di fare «Antoni 'e Paduanu». Diteglielo agli acculturatori.

In vent’anni di studio e di lavoro il ragazzo che stava sull'albero può diventare tutto. Se resta sull'albero non diventerà nulla. O forse diventerà un Mesina.  Certo le ali dei suoi sogni di uccello non gli spunteranno».

C'era anche un P.S. nel quale si annunziava questo libro in­cominciato allora.

«È un discorso che sarà ripreso e sviluppato con le "dovute" precisazioni e puntualizzazioni, perché le risposte a tutte le obie­zioni possibili sono non difficili, ma estremamente facili, quando non le si cerchi nell'attuale contesto e nell'attuale rapporto tra scuola e società, ma nella prospettiva generale che qui si è cercato di esporre nelle sue linee essenziali. Per le note a piè di pagina c'è sempre tempo, se le si considera indispensabili. Quel che deve essere chiaro fin d'ora è il carattere politico della proposta avanzata in questo articolo. Il resto verrà ma non verrà da sé; verrà nella misura in cui ci sarà uno sforzo teorico e pratico da parte di tutti quegli intellettuali sardi per i quali, la cultura non sia un orpello balordo, né una esclusiva ragione di privilegio o di evasione nella contemplazione impotente, ma soltanto la spinta ad un im­pegno che risarcisca le speranze in essi riposte dalla società che li ha espressi e che finora li ha perduti (infatti se li è ritrovati da­vanti ostili o, nella migliore delle ipotesi, indifferenti) ».

In seguito mi è accaduto di esporre in altra forma (non visce­rale) la stessa idea al Convegno di Cagliari (20-23 novembre 1971) su «Università, enti locali e scuola» suscitando consensi teorici, purtroppo non spendibili sul terreno pratico, politico, delle scelte concrete, Quell'intervento fu pubblicato due anni dopo in «Scuola e Città» (15).  Ad esso si rimanda per la trattazione dei compiti della Regione; per il resto il discorso è assorbito e sviluppato nel presente lavoro.

La proposta della scuola produttiva era allora intesa da po­chissime persone.  Ma due di queste erano Giovanni Lilliu, preside della facoltà di lettere e filosofia dell'Università di Cagliari (che la riprese in alcuni suoi interventi anche nel Consiglio regionale del quale allora faceva parte), e Pietro Soddu, che è attualmente (1977) Presidente della Giunta regionale e che allora propose nel Con­siglio regionale l'assegnazione di superfici di terreno a «comunità intenzionali» (16). La proposta di Soddu traeva origine dalla let­tura del libro dei Goodman, Communitas, e da sue personali ri­flessioni sul rapporto tra produzione e meditazione nel monastero benedettino (ora et labora) ma cadde, come lo stesso Soddu os­servò, perché non pochi suoi colleghi della DC al pensiero di San Benedetto anteponevano quello del Presidente dell'ente di svilup­po, il quale, disponendo di un potere clientelare notevole, poteva, più del Santo, permettersi di orientare le scelte della Regione.

Tuttavia in precedenza era stato approvato un ordine del giorno presentato da Lilliu e altri tendente a favorire la creazione di scuole produttive o di gestione. Lilliu lo aveva illustrato con riferimenti espliciti alle mie ricerche e proposte.  È superfluo aggiungere che l'o.d.g. è rimasto finora lettera morta.

Ho lavorato venticinque anni al Consiglio regionale della Sar­degna; ne ho seguito giorno per giorno cattività dell’Assemblea fin dalla nascita. Credo perciò di sapere quello che dico se affermo che nessun altra proposta, risoluzione o legge approvata vale le propo­ste di Soddu e di Lilliu tendenti ad aprire una prospettiva nuova di ricomposizione della società e della cultura a livello strutturale e sovrastrutturale. Devo anche aggiungere che nessuna iniziativa fu più di questa fraintesa. L’idea della comunità intenzionale e quella della scuola produttiva non avrebbero potuto trovare un terreno di coltura più sfavorevole di un'assemblea politica incapace di uscire dal problemismo e dal concretismo di breve periodo, e dunque incapace di «immaginazione sociologica» e di assunzione di ipotesi di lavoro da sviluppare nella lunga durata. Una Regione pronta a concedere decine di miliardi a fondo perduto a industrie private fortemente inquinanti, spesso fallimentari e generalmente ad altissimo investimento di capitale per addetto, una Regione pronta a dare centinaia di milioni per favorire le glorie sportive della squadra del «Cagliari», non poteva che dire no all'emendamento Soddu per la concessione di terreni a «comunità intenzionali».  Evi­dentemente però i tempi non erano maturi. A differenza della scuola produttiva, le comunità intenzionali hanno bisogno, per nascere, di aggregazioni volontarie di cittadini aventi gli stessi obiettivi econo­mici e culturali, di lavoro e di vita, e il coraggio della sperimenta­zione.

Gli stessi comunisti erano stati colti di sorpresa dalla proposta Soddu, che non si appoggiava ad una filologia marxista e appariva strumentalizzata dalle lotte interne alla DC e votarono contro pur avendo prima approvato la proposta Lilliu (17). E per la verità era difficile in quel contesto capire l'ipotesi implicata dalla proposta Soddu di «una rivoluzione da fare con un emendamento» (come disse il capogruppo comunista, Andrea Reggio, in corridoio, dopo la votazione che aveva minacciato di aprire una crisi di Giunta).

In seguito (10 dicembre 1973) il Consiglio regionale ha appro­vato nuove norme per l'attuazione di un piano d'intervento nelle zone interne a prevalente economia pastorale (piano della pastori­zia). Una delle norme di questo piano (la 2.4 secondo comma) prevede che i terreni acquisiti al demanio pascoli possano essere messi a disposizione, oltre che di una speciale sezione dell'Ente di svilup­po, anche di comunità intenzionali. «La Giunta regionale, su pro­posta dell'Assessore all'agricoltura, potrà disporre l'assegnazione di terreni a comunità intenzionali o educative che ne facciano richiesta documentandone la destinazione d'uso. Tale assegnazione è fatta con apposita convenzione e decade nel momento stesso nel quale vengono meno le finalità della comunità o in caso di suo scioglimento» (Cfr.  G. Contini, Codice cit., vol. 1, p. 2617). La strada delle comunità intenzionali è aperta, ma difficile da percorrere per le difficoltà dell'aggregazione volontaria. Manca il soggetto (o i sog­getti) promotore della necessaria aggregazione volontaria.

Più matura la scuola produttiva. Oggettivamente (ma solo og­gettivamente), come rivela la nuova ondata di agitazioni studentesche di fronte alla certezza della disoccupazione anche dopo il conseguimento del più altisonante titolo accademico, i tempi sono più che maturi per l'apertura di scuole produttive di ogni ordine e grado.

Prima e dopo i dibattiti di cui ho parlato ho discusso a lungo e sempre l'idea della scuola produttiva con amici pastori, contadini, casalinghe, ingegneri, medici, insegnanti, agronomi, sindacalisti, giornalisti, cattolici, marxisti. Tutti d'accordo.  Ma... è proprio que­sto il punto debole: l'unanimità dei consensi teorici, che sottintende ambiguità. Non si riesce a stanare un nemico esplicito che con la sua presenza aggreghi i sostenitori dispersi della scuola produttiva in concrete iniziative politiche. Servirà questo libro ad indurre qualcuno, col quale valga la pena di discutere, a dire un no espli­cito e motivato? Sinora ho incontrato soltanto amici pronti a ten­tare l'esperimento: intellettuali desiderosi di ricostruire la loro umanità alternando i loro studi con lavori manuali; lavoratori ma­nuali desiderosi di tempo libero per migliorare la loro istruzione, cioè la loro capacità di intendere il senso e anche il non senso della vita sociale e individuale oltre che di apprendere nuove tecni­che.  Conosco proprietari terrieri che sognano il kibutz, pallidi ba­roni universitari disposti a lavorare nelle risaie della Cina o a ta­gliare canna da zucchero a Cuba (e c'è da temere che, se messi alla prova, distruggerebbero interi raccolti); studenti in attesa di terre­moti e di alluvioni per «rendersi utili»; impiegate che vorrebbero fare anche le vivandiere; e vivandiere che vorrebbero anche leg­gere e capire testi di fisica nucleare; ragazzi stanchi dei loro ge­nitori che cercano nuovi maestri e compagni adulti; genitori stanchi dei loro figli che vorrebbero avere nuovi allievi da educare e da nutrire e così via. Tutta gente che vorrebbe spendersi e trovare gratificazioni in una vita comunitaria più ricca di stimoli, e che invece si consuma nel chiuso di luoghi di lavoro e di vita alie­nanti e angusti. Sempre in fuga dalla famiglia e dall'abitazione ver­so il lavoro, dal lavoro verso la famiglia.

«Vengo anch'io nella comunità intenzionale... Ma dov'è, ma quando la fai?».  Dove è chiara l'attesa di un nuovo santo.

La scuola produttiva può sorgere invece senza l'intervento di un santo. Basterebbe a farla sorgere l'iniziativa del potere politico

9.8. LA SCUOLA PRODUTTIVA NEL PENSIERO DI  MARX.

Che la scuola produttiva, se non la comunità intenzionale, possa sorgere senza miracoli, senza un santo che la istituisca e utopia?  Ma fino a quando? se tutte le utopie del passato altro non sono che, sia pure fortemente distorte, la realtà di oggi.  L'istruzione gra­tuita obbligatoria per tutti i minori fu utopia. Il suffragio universale, il voto alle donne, l'esplorazione dello spazio, la comunicazione diretta tra gli antipodi furono utopie.  L'uomo stesso non è forse un prodotto dell'utopia neolitica?  E il monastero?  E la manifattura?  E l'industria moderna?

Certo fu utopista anche Marx. Ma un terzo della popolazione mondiale è con lui.  Utopia in Fourier e in Owen la scuola produt­tiva, la fusione dell'istruzione con la produzione, ma con Marx di­venta il cardine del programma rivoluzionario scientifico.

«Ma cosa si intende, poi, per  utopia?» - si chiedeva C. Wright Mills in uno dei suoi libri più generosi (18). E rispon­deva: «Sembra che al giorno d'oggi si definisca 'utopistico' qual­siasi critica e qualsiasi proposta che trascenda il ristretto milieu di cui uomini e donne si rendono conto in modo diretto e che spe­rano ragionevolmente di poter cambiare... Quello che bisogna ca­pire e quello che bisogna cambiare non sono i dettagli di determinate istituzioni e di determinate politiche... Quello che dobbiamo analizzare e la struttura delle istituzioni ed i fondamenti delle politiche... Il nostro lavoro è necessariamente un lavoro strutturale e perciò per noi, in questo momento, un lavoro utopistico... Chi sono quelli che ne hanno davvero abbastanza della situazione at­tuale?  Chi è che sente un profondo disgusto per "tutta questa vecchia merda" come diceva Marx.  Chi è che pensa ed agisce nei modi più radicali?  In tutto il mondo, nel blocco, fuori del blocco, tra i due blocchi, la risposta e una sola: i giovani intellettuali».

La «grande idea, fondamentale» come la chiamerà Lenin, della fusione dell'istruzione con la produzione abbozzata da Engels nel novembre del 1847, ma già presente nel pensiero dei socialisti utopisti (e in particolare di Robert Owenl poi riassunta nel punto X del Manifesto e sviluppata ancora vent’anni dopo da Marx (19) nel Capitale e simultaneamente nelle Istruzioni ai delegati del Corni­tato provvisorio londinese al I congresso dell’Internazionale, ripresa ancora nella Critica al programma di Gotha nel 1875 come «uno dei più potenti mezzi di trasformazione della società», oltre che negli interventi di Marx al Consiglio generale dell’Internazionale dell'agosto 1869, non può che essere posta alla base di qualsiasi serio discorso sul rinnovamento della scuola e appunto della società. Sem­bra invece trascurata anche dai marxisti italiani che di fatto hanno finito per dislocarla non nella scienza della rivoluzione, ma nella pedagogia, anche se è ai pedagogisti marxisti che pur si deve la sottolineatura dei valore rivoluzionario della proposta, nella quale anche Mumford ha visto il punto più alto del pensiero di Marx.

In particolare il discorso di Marx sembra adattarsi alla situa­zione sarda e forse non per caso il sardo Gramsci con la teoria dell’intellettuale organico gli ha fatto compiere dei passi in avanti. Il discorso è ovviamente da riprendere e sviluppare, non tanto in sede teorica quanto nell'azione pratica. Qui lo si é voluto delineare nel più schematico dei modi, per non lasciare senza cornice teorica il discorso sull'educazione in Sardegna e la proposta della gestione dei mezzi di produzione, di scambio e di comunicazione sociale da par­te di strutture scolastiche regionali e locali che fondano gli ele­menti essenziali della scuola impropria con le qualità formali della scuola ufficiale.

I rapporti che tra scuola impropria e scuola ufficiale si stabili­rono e perpetuarono in un fosco passato, pervenendo strutturalmen­te immutati fino a noi, non possono essere più conservati.

Poiché l'educazione ideologica, impartita nella scuola ufficiale, non poteva che corrispondere agli interessi delle classi dominanti, Marx nell'agosto del 1869 nel secondo dei suoi interventi al Con­siglio generale dell'Associazione internazionale dei lavoratori (20), ri­spondendo alla proposta dell'operaio inglese Milner tendente ad ottenere l'insegnamento dell’economia politica nella scuola borghe­se, osservo che «questa istruzione i giovani devono riceverla dagli adulti nella lotta quotidiana per la vita...  Un’istruzione del genere non può impartirla la scuola, ma deve piuttosto essere data dagli adulti. Né nelle scuole elementari né in quelle superiori si devono introdurre materie che ammettano un'interpretazione di partito o di classe. Solo materie come scienze naturali, grammatica ecc. Pos­sono essere insegnate a scuola. Le regole grammaticali, per esem­pio, non cambiano se vengono spiegate da un credente tory o da un libero pensatore.  Materie che ammettono conclusioni differenti non devono essere insegnate nella scuola; di esse possono occuparsene gli adulti sotto la guida di insegnanti come la signora Law, che teneva lezioni sulla religione».

La spiegazione di questa presa di posizione, come avverte M. A. Manacorda, non è da cercare in un privilegiamento assoluto della struttura rispetto alla sovrastruttura, né in uno scatto liberali­stico di Marx, ma neppure soltanto in una sia pure folgorante e positiva incursione di Marx sul terreno pedagogico.

Manacorda osserva che «per Marx l'opposizione allo 'Stato educatore' non è un espediente transitorio, da far valere contro lo Stato borghese e da accantonare quando dovesse trattarsi di uno Stato proletario». A mio modo di vedere qui ce un esplicito privilegia­mento della scuola impropria alla quale di fatto si riconosce il di­ritto e il dovere di darsi carico della formazione morale e politica, lasciando alla scuola ufficiale solo le materie che non ammettano interpretazioni di partito o di classe o conclusioni differenti.  Il di­segno è chiaro: da un lato sottrarre la scuola ufficiale al dominio e all'egemonia delle classi dominanti pur conservandole la funzione di diffusione della conoscenza scientifica dall'altro lato lasciare alla scuola impropria il compito di esprimere una egemonia dialettica.  Non un espediente tattico, ma una questione di principio, come sottolinea lo stesso Manacorda.  Lo Stato, in quanto subordinato alla società e non ad una classe, offra una scuola ufficiale scientifica e non ideologica, che fornisca un sapere non opinabile, per quanto difficile poi risulti distinguere l'opinabile dal non opinabile persino nel campo delle scienze cosiddette esatte. Tuttavia non pare che le indicazioni del brano siano esaustivamente chiarite. Nel linguaggio di questo nostro discorso esso ci sembra da tradurre in questi termini: la scuola ufficiale (borghese o proletaria) si limiti a trasmettere il non opinabile, il sapere potremmo dire oggi riducibile ad unità concettuali indiscusse e indiscutibili nello stadio sincronico di riferimento del progresso della conoscenza scientifica, si li­miti cioè alla trasmissione di tutto ciò che oggi può costituire con­tenuto di istruzione programmata e inoltre si ponga accanto alla istruzione il lavoro, la produzione, la fabrikation come per secoli aveva fatto la scuola impropria, ma a quest’ultima, che sta, alla pri­ma come il regno della libertà sta a quello della necessità, si lasci ogni possibilità di proprio ulteriore sviluppo, il gioco delle «con­getture e delle confutazioni» per. dirla con Karl R. Popper.

Il problema è quello dell'autonomia dell'educazione dal po­tere politico: autonomia da realizzare da un lato attraverso la fusione dell'istruzione con la produzione nella scuola ufficiale, e dall'altro lato con l'esclusione dell'opinabile (può anche dirsi della ricerca) dai contenuti dell'insegnamento ufficiale e il dislocamento dell'opinabile nella scuola impropria. Alla scuola ufficiale restereb­bero tutta la istruzione programmabile e il lavoro istituzionalizzato consapevolmente, alla scuola impropria il comunicare e gli scambi preistituzionali.

Non è questa la sede per esaminare la misura della fedeltà e dell'infedeltà del comunismo sovietico al pensiero di Marx in ma­teria di rapporti tra istruzione e produzione.  Certo è che l'idea dell'educazione politecnica non può essere compiutamente intesa al di fuori del pensiero economico e politico marxista e della neces­sità per i lavoratori di mettersi in grado di comprendere e di con­trollare il complesso dei mezzi di produzione (di qui appunto la necessità che la loro educazione intellettuale e persino fisica, mo­rale ed estetica fosse integrata dall'educazione politecnica e ne rice­vesse la caratteristica impronta). La ragione delle infedeltà sarà in­vece da cercare nel fatto che la classe operaia non fu subito in grado di gestire la scuola ufficiale e di riappropriarsene, ma ebbe bisogno di un intermediario, il partito demiurgo appunto, cosi co­me non era in grado di gestire il processo di industrializzazione.

Lenin era sempre pronto a firmare i decreti di trasferimento delle industrie ai consigli operai, ma quando chiedeva le prove della loro capacità di gestirle essi non erano in grado di dargliele.

Agli albori della pedagogia sovietica il pensiero di Lenin e di P. P. Blonski resta certamente fedele al pensiero di Marx in direzione dell'unificazione di teoria e pratica, lavoro e istruzione, di scuola e vita.  Ma probabilmente, è a Nadezhda Krupskaya che deve essere riconosciuto il maggior merito nello sviluppo di programmi di lavoro scolastico e di lavoro produttivo adatti a tutta la società sovietica (mentre A.S. Makarenko non seppe andare molto al di là della pedagogia, peraltro anch'essa stimolante, della sperimentazione da colonia penale e infine da caserma).

Pare certo in ogni modo che le strutture della produzione e quelle dell'istruzione continuino a restare ben distinte anche in URSS e che i rapporti tra di esse, come nella società divisa in classi, continuino ad essere regolati dal potere politico.  Lascio in ogni modo agli specialisti il compito di decidere se le meditazioni degli autori sovietici siano più o meno acerbe della teoria gramscia­na dell'intellettuale organico concresciuto all'industria, cioè pro­dotto dalla scuola impropria della fabbrica moderna. A me basta la riflessione sulle esperienze delle scuole improprie per trovare le lezioni più persuasive e le ragioni irriducibili della necessità di ab­battere la frattura posta dal sistema borghese tra strutture scolastiche ufficiali e strutture produttive.

Quando avrei dovuto leggere più alacremente Lenin, la scuola ufficiale mi impose la lettura e l'ascolto di discorsi fascisti: ma la scuola impropria mi faceva incontrare pastori e contadini che mi educavano ad un antifascismo di fondo; e quando sarebbe stato il tempo di leggere Marx la scuola ufficiale mi interrogava sul pen­siero di Benedetto Croce: ma la scuola impropria mi avvertiva che e minore la dignità di un uomo che produce abitazioni e grano non e minore di quella del filosofo più celebrato. Non ritengo indispensabile nep­pure oggi la lettura dei 40 volumi di Lenin (che come diceva Wright Mills sono troppo oppressivi per un operaio e per chiunque non voglia essere uno specialista) per motivare le scelte politiche de­gli oppressi.

Di più devo confessare una notevole diffidenza per chi ha letto tutto Marx e tutto Lenin e tutto Stalin e tutto Lukàcs e tutti i sacri testi marxisti e che gestisca l'antagonismo di classe a livello accademico-gutemberghiano, senza uscirne mai perché la verifica dell'esatta eccezione tedesca di una parola di Marx gli sembra più importante delle scoperte che può offrire la partecipazione alla vita sociale che lo circonda.

Scrive Farrington: «Al giorno d'oggi la gente che vive tra i libri non vede più tutto ciò che d'intelligente può essere fuori dei libri. Una fattoria, una fabbrica, una macchina, una nave, l'as­se posteriore di un'automobile, una carriola, una canna da pesca, non vengono considerati come una conquista intellettuale. No. Il filosofo siede nel suo studio e mormora:

I miei giorni trascorrono tra i morti.

Intorno io miro,

dovunque per caso questi miei occhi riposino,

le possenti menti degli antichi.

Le possenti menti sono tutte chiuse tra le copertine dei libri».

E c'è una pagina dolorosa di Machiavelli, esaltata senza freni dai letterati, nella quale egli si consola del proprio fallimento come uomo d'azione nel dialogo coi classici.  I letterati vi trovano una compensazione alla loro stessa impotenza pratica. Nelle culture ora­li le menti possenti finivano sottoterra. I loro pensieri non schiac­ciavano le menti dei vivi, i quali tuttavia ne ricordavano quelli essenziali e fino a quando questi restavano essenziali.

Una mente possente sarda nel secolo scorso, dopo la legge delle Chiudende, davanti alla privatizzazione dei terreni in «tanche» da parte dei più ricchi e dei più prepotenti disse una cosa essenziale che ancora si ricorda e che sarà ricordata fino a quando i muri delle tanche non saranno stati abbattuti:

Tancas serradas a muru

fattas a s’afferr’afferra:

si su chelu esseret  terra

l'aian serradu puru.

(Tanche chiuse a muro, fatte all'arraffa arraffa: se il cielo fosse terra, avrebbero chiuso anche lui) (21).

E un'altra mente possente barbaricina mi diceva: oggi i muri da abbattere non sono solo quelli delle tanche fatte sulla terra, ma anche quelli delle tanche fatte nell'aria, nel mare e nei pensieri.

9.9. ESTINZIONE DELLA FUNZIONE STRUTTURALE DELLA SCUOLA UFFICIALE.

Via via che l'accesso agli studi in città si liberalizzò, nel senso che la borghesia provinciale ottenne che almeno le disponibilità economiche delle famiglie costituissero titolo valido come quello nobiliare, si aggiunsero alla nobiltà nella rivendicazione della riserva alla città delle scuole superiori la borghesia urbana e la pic­cola borghesia famelica che poteva integrare i propri bilanci con l'industria delle pigioni. Ancora oggi la resistenza al decentramento della scuola è fortissima; e la ragione, ormai inconscia, è sempre la stessa: controllare e mungere il contado attraverso questa industria dei diplomi. Anche città come Cagliari le cui scuole scoppiano, i cui servizi di trasporto non riescono a far fronte al movimento creato dalla scuola e che gran parte dei suoi abitanti abbando­nerebbe se nei paesi ci fossero istituti educativi di ogni ordine e grado al quale mandare i propri figli, montano la guardia al principio che le strutture scolastiche importanti devono essere man­tenute nel proprio interno. Va ormai bene che i paesi abbiano la scuola elementare, si è appena spenta la polemica suscitata dalla creazione della scuola media in piccoli centri agricoli che si vole­vano condannati all'ignoranza perpetua, perché ormai queste sono scuole che non contano, ma appena si parla di decentramento di istituti superiori le burocrazie urbane della scuola della politica e dell'amministrazione insorgono come un sol uomo.  Così può persino accadere che Quartu Sant’Elena, la terza città dell'Isola, si veda negata ogni scuola media superiore (solo di recente comune e provincia sono riusciti ad ottenere l'istituzione di una sezione staccata di liceo scientifico).

Nelle sincronie della prima metà dell'Ottocento la posizione sociale di chi aveva la licenza elementare era, nei paesi dell'interno, più importante di quella di chi oggi sia provvisto di laurea ma non riesce a trovare un lavoro. E tuttavia le città sedi di ateneo continuano a storcere il muso solo all'idea che altre città anche grandi abbiano corsi universitari. Il pretesto ufficiale é quello apparentemente nobilissimo di evitare l'ulteriore dequalificazione degli studi universitari che, per pertinace opinione ipo e metastorica, non potrebbero fiorire altrove che negli scombinati atenei già esistenti.

Tutti ammettono almeno tre volte al giorno che l'università di Roma è ormai di fatto inesistente come luogo di istruzione e di ricerca, ridotta com'è ad un frustrante «esamificio», ma pochi riescono a concepire l'idea di nuove strutture di alta cultura decentrate e perciò funzionali. Il 1977 si è aperto con una grande ondata di agitazioni studentesche contro la prospettiva di non trovare oc­cupazioni corrispondenti al titolo accademico che si sta per con­seguire e anzi contro il pericolo di non trovare un’occupazione qualsiasi. Gli studenti avevano sfondato la porta quasi aperta del diritto allo studio ed ora scoprono che resta da abbattere quella ben più chiusa del diritto al lavoro. I progetti di controriforma della scuola nella misura in cui non affrontano questo problema ven­gono giustamente contestati e condannati. Ma né il movimento de­gli studenti né il movimento operaio riesce ancora a sollevare la bandiera dell'università produttiva. Rinunciare al sogno borghese e piccolo borghese di una laurea che dia diritto ad una cattedra o a una scrivania ed esenti dal lavoro manuale in fabbrica o nei campi, nei servizi o negli ospedali e così via, è certamente doloroso, genera     risentimenti che potrebbero sfociare in reazioni incontrollabili di cui per altro si è già avuto qualche esempio significativo, proprio all'università di Roma.

Personalmente non mi stupirei affatto se questo esercito di giovani disoccupati aspiranti ai privilegi che la scuola ufficiale as­sicurava nel passato abbandonasse di colpo gli slogans di sinistra e il linguaggio «sinistrese» per cercare in avventure fasciste l'ap­pagamento dei loro sogni. Certo non saranno le controriforme a fermarli; non basterà neppure la nazionalizzazione della scuola uf­ficiale. Nessuno è più legittimato a farsi illusioni in proposito. Oc­corre porre mano subito alla creazione di scuole produttive residen­ziali e allo smantellamento programmato della scuola ufficiale del privilegio di classe.  Non c'è più tempo da perdere in aggiusta­menti e arrangiamenti.

Quando incominciai a sollevare l'esigenza di una università pro­duttiva da dislocare in Barbagia, dove ormai esiste un numero di studenti di gran lunga superiore a quello passato nei due atenei sardi nel corso di tutta la loro storia fino alla prima metà del se­colo (il dato non è controllato ma non mi pare dubbio), persino un amico sindacalista, ex operaio ma cittadino, anche se per altri versi molto serio credette di poter fare dell'ironia dicendomi: allora dovresti proporre anche il liceo a Berchidda. Nella parte me­ridionale dell'Isola si dice Berchidda, al confine tra la Gallura e il Logudoro, per dire un paese di nessun conto. Berchidda è invece un paese di gente straordinariamente industriosa, attiva, aperta. Non so quanti studenti universitari conti oggi, certo deve essere vicino ai cinquanta che ne aveva l'università di Sassari nella prima metà del secolo scorso. Bitti ne conta attualmente settanta, ai quali però sono da aggiungere tutti gli altri giovani che apprendono nei luo­ghi di lavoro e di vita, dalla scuola impropria e dagli strumenti moderni di educazione e che solo la distanza e i costi tengono an­cora lontani dall'università.

Nel passato i paesi che chiedevano all'unanimità scuole, scuole, scuole e ancora scuole (come si diceva in città) potevano non porsi la domanda: quali scuole? Perché allora qualsiasi scuola, per il fatto di essere scuola ufficiale, luogo specifico di istruzione, offriva uno sbocco occupativo privilegiato a tutti quelli che l'avessero fre­quentata con profitto.  Allora gli studenti, avendo una certezza per l'avvenire, non si sognavano nemmeno di organizzare proteste per la mancanza del riscaldamento (non cera freddo, né umido, né buio di aule che li scoraggiasse), né si sognavano di mettere in di­scussione la disciplina scolastica, (anche se questa conosceva la fru­sta e punizioni che oggi, se un padre le infliggesse ad un figlio riottoso, susciterebbero scandali nazionali televisivi).

E se la scuola ancora oggi potesse assicurare gli sbocchi pri­vilegiati che allora assicurava (i sindaci dei paesi dell'interno segui­vano le sessioni di laurea per contendersi i nuovi medici), nessuno di quelli, che la frequentano si sognerebbe di contestarla con la cattiva coscienza con la quale la si contesta oggi.

Da questa constatazione si può anche ripartire per la ricerca della via d'uscita alla crisi della scuola. Certo è che oggi chi vo­glia occuparsi seriamente di questo problema deve mettere da parte la montagna di carta stampata prodotta da migliaia e migliaia di addetti ai lavori nel vano tentativo di raddrizzare le gambe ai cani e cioè di nazionalizzare un sistema scolastico del quale tutto il male che si poteva dire è stato già detto infinite volte, ma al quale si cercano sempre rimedi atti non ad eliminarlo, ma soltanto ad alleviarlo in modo che possa appunto perpetuare perché di quel male si vive... e soltanto si vorrebbe viverci meglio. Non c'è cittadi­no italiano alfabeta che in questi ultimi anni non abbia letto al­meno una volta alla settimana qualche buona inchiesta sulla crisi della scuola. Ne sono state condotte a migliaia, soprattutto dopo il 1968. A turno i più bei nomi della pedagogia, della sociologia, della politica, dell'economia e di tutte le discipline si sono cimen­tati col problema. Molti per anni non si sono occupati d'altro che di questo, passando da un convegno a un seminario, da una tavola rotonda ad un articolo, dall'articolo al saggio e dal saggio al libro.  Della crisi della scuola molti in questi anni hanno campato per­sino bene.

Non c'è vizio grande o piccolo che non sia stato analizzato e descritto con puntiglio e dunque che non sia ben noto. Eppure proprio i vizi più gravi, non che attenuarsi, continuano a crescere. Così la sensazione, eretta ormai a giudizio, è che quella della scuo­la sia una malattia incurabile e sempre più grave, ma del tutto anomala giacché non può trovar fine nella morte del paziente, posto che al fondo di tutta quella montagna di carta della quale si è parlato c'è un a priori insormontabile: fra tutte le istituzioni storiche, umane, la scuola è l'unica immortale. L’a priori deriva ovviamente da un sillogismo: l'umanità è educazione (estrazione della scimmia nuda da una condizione di natura ad un processo di cultura), la scuola è l'istituzione educativa per eccellenza ergo: niente scuola, niente umanità. Ma. come si è visto, non è per niente vero che spetti alla scuola il merito dell'educazione dell'uomo; quanto meno non spetta in esclusiva alla scuola ufficiale.

In ogni modo, per ora, anche i genitori più persuasi che la scuola ufficiale, lungi dal migliorare l'intelligenza e la cultura dei loro figli, mortifica l'una e l'altra, all'inizio di ogni nuovo anno scolastico si mettono buoni-buoni in fila proprio per dare i loro figli in pasto a questo mostro senza capo né coda, che ormai impe­gna quasi tutti gli italiani per metà della loro vita, o in quanto studenti, o in quanto genitori e nonni di studenti e/o in quanto insegnanti, facendone dei nevrotici in tutti i casi e spesso dei pa­ranoici. Al danno, in Italia, si è infine aggiunta la beffa dei «de­creti delegati», i quali, mentre, nelle declamazioni ministeriali, do­vevano promuovere l'irruzione all'interno della scuola (mediante la partecipazione dei genitori e degli studenti al 'governo' della me­desima) dei reali bisogni e dei reali valori della società civile, sono invece serviti soltanto a fare i genitori ancora più persuasi dell'im­possibilità di rinnovare la scuola ufficiale sia nei metodi, sia nei programmi sia nelle strutture e sia, soprattutto, nel suo rapporto con la società e che, quanto ai professori, maggiore è la loro idiozia maggiore è il rispetto ad essi dovuto non più soltanto dagli studenti bensì ora anche da loro stessi.

Che fare dunque? Con riferimento ad una ben nota acqui­sizione dei logici dobbiamo finalmente renderci conto che la man­cata risoluzione del problema della scuola può essere considerata una prova certa del fatto che il problema o non esiste o è stato mal posto. E dovremmo anche incominciare a porlo in altri termini, se non possiamo dubitare dell'esistenza del problema.

Chiediamoci la ragione per la quale la scuola non può morire.  La risposta è certo implicita nello scioglimento del sillogismo ri­cordato pocanzi: non può morire perché, non solo ideologicamente ma anche nella realtà, storicamente, la scuola ufficiale ha invaso lo spazio della funzione educativa fino a presentarsi come struttura esclusiva della educazione. Il capovolgimento - si dovrebbe dire marxianamente - non è dunque nell'ideologia: è la realtà ad essere capovolta. La ragione storica (non ontologica) per la quale la scuola ufficiale non può morire è che essa svolge ancora oggi due funzioni positive: a) assicura un reddito alle migliaia e mi­gliaia di persone che vi lavorano; b) è un luogo di riunione dei giovani delle classi alte, medie e basse, di incontro sociale dei giovani con gli adulti, controllato da questi ultimi nell'interesse delle classi dominanti.  Per rendere possibile la morte della scuola ufficiale (posto come certo che questo è l'unico modo di porre termine alla malattia incurabile) occorre dunque: a) assicurare a chi lavora nella scuola e di essa vive una diversa ragione per re­tribuirlo (non lo si può mettere sul lastrico); b) inventare nuovi luoghi di riunione dei giovani e di rapporto sociale di questi con gli adulti, finalizzando tutta la struttura oltre che alla trasmissione del sapere (compito che istituzionalmente e quasi in esclusiva la scuola ufficiale pretende come suo e che la società stessa le affida ma che ormai essa non è più in grado di svolgere adeguatamente) alla produzione.

Altrimenti detto: riprendiamo il discorso dalle origini storiche e dalle ragioni strutturali della scuola ufficiale.  Essa nasce come luogo specifico di istruzione (i manuali dicono nella Grecia classica, ma non è indispensabile verificare questo dato) in conseguenza e in funzione (questo è certo) della separazione del lavoro manuale dal lavoro intellettuale.  E nasce appunto come luogo di riunione e di preparazione dei giovani esentati dai lavori manuali e destinati dalla (loro) classe superiore ad esercitare la funzione dirigente. La scuola ufficiale è nata e si è sviluppata per millenni come scuo­la di classe. Verità mille volte costatata e proclamata in questi an­ni; ma non se ne vogliono spremere le necessarie conseguenze.

Al di fuori di una società stratificata la scuola ufficiale è priva di funzione; ed infatti essa (se è vero che la funzione crea l'or­gano) non è mai esistita e non esiste nelle società egualitarie. Del resto, anche là dove essa esiste, è come se non ci fosse per gli strati sociali esclusi che devono risolvere al proprio interno il pro­blema della trasmissione del sapere alle nuove generazioni; esclusi dalla scuola, privilegio della «società» nel senso che questo ter­mine aveva ancora nel secolo scorso (22) che era per antonomasia il giro della borghesia.  E dunque esclusi dalla società nel senso odierno?  No perché altrimenti non avrebbero potuto svolgervi i ruoli subalterni. Esclusi sì, ma dal godimento dei benefici che il vivere in società crea; non esclusi però dalle sofferenze che la pro­duzione dei benefici sociali richiede.  L’essere esclusi dalla scuola ufficiale nelle società che ne avevano e ne hanno una era ed è dunque ben altra cosa e produce effetti ben diversi che il vivere in società prive di scuola ufficiale. Tuttavia, entrambe le categorie di esclusi (quella verticale e quella orizzontale) dovevano risolvere e di fatto riuscivano a risolvere il problema della trasmissione del loro sapere. Erano infatti anch'esse umane, avevano una cultura, anche se ovviamente le società dotate di scuola ufficiale e le classi che avevano accesso alla scuola ufficiale le proclamavano selvagge e prive di cultura, di educazione, barbare, ignoranti e così via.

La scuola ufficiale svolse per secoli abbastanza bene la funzio­ne che la struttura della società stratificata le aveva affidata. Tutto bene fino a quando le classi superiori hanno la forza di usare la scuola ufficiale come proprio strumento esclusivo, respingendo coerentemente e inesorabilmente programmi, obiettivi e personale do­cente e discente che non rispondano ai fini e agli interessi propri appunto delle classi dominanti.

Accanto ad uno specifico strumento politico-giuridico (lo Stato) di oppressione delle classi subalterne, le classi dominanti pongono anche quest’altro strumento (la scuola ufficiale) di egemonia cultu­rale, di riserva a sé medesime dei prodotti più alti della mente umana, della creazione poetica e della riflessione critica, e dunque di espropriazione dei medesimi.

Tutto è filato liscio per due millenni e mezzo, forse più durante i quali il sapere e la scienza furono tenuti sotto controllo in misure e modi quasi perfetti. Cera però una contraddizione in­terna anche a questa struttura: come il capitale per crescere ha bi­sogno di sfruttare una quantità sempre maggiore di forza lavoro, Così anche la scienza di classe per crescere ha bisogno di sfruttare una sempre maggiore quantità di forza-intelligenza.  Per lungo tem­po, per es. il ruolo di salariati della scienza di classe fu svolto dai «chierici chercuti», ma quando il loro numero divenne veramente rilevante essi chiesero spazi sempre più ampi di autonomia dal po­tere temporale, fino a porsi stabilmente come contropotere e ben presto come potere parallelo esplicito, attraverso la loro Chiesa e dunque fino ad ottenere una spartizione dei privilegi.

E via-via che il dominio ebbe bisogno di altri chierici più fidati o più organici la scuola ufficiale fu in grado di produrli. Via-via che la borghesia venne sostituendosi alla nobiltà e al clero come classe dominante si diede i propri intellettuali organici, nei chierici laici sfornati dalle università; e grazie ad essi costruì la propria egemonia.

La domanda di scuole ufficiali dei paesi sardi della quale si è parlato rispondeva certamente ai bisogni della nascente borghesia rurale. Non sarò certamente io a mettere in dubbio questa conno­tazione sociale della domanda di scuole. Tuttavia - si è detto - ­c'era in essa anche una componente non borghese, da analizzare se vogliamo comprendere le ragioni dell'unanimità con la quale la domanda veniva posta. Questa componente nasce da un abbaglio, da un'illusione logica, necessaria nell'economia delle culture egua­litarie della Sardegna interna e della Barbagia in particolare.  Le ideologie (o « vane prosopopee» barbaricine) non riuscivano ad im­maginare una scuola di classe, ma soltanto uno sviluppo delle scuo­le improprie di cui le comunità barbaricine avevano esperienza.  Esse pensavano alla scuola ufficiale (cioè programmata) come ad una fonte normativa sovrana e organica alla comunità stessa, ca­pace di portare questa dalla dimensione e dalla qualità di vita so­ciale e culturale del villaggio alla condizione urbana, senza soluzio­ni traumatiche di continuità; ad una scuola-principato, implosiva delle loro capacità sia di produrre, sia di imparare, sia di inven­tare, sia di trasmettere e ricevere (comunicare e scambiare).

La domanda unanimistica di scuole coincide col momento del­la ricerca di rapporti con l'altro da sé da parte di queste comunità.  Fino a quel momento era stata la Chiesa, con la sua uniformità - sulla quale ha scritto pagine definitive Lewis Mumford - a ga­rantire l'appartenenza di ciascuna di queste comunità ad un mondo più vasto, il mondo appunto cristiano, osservante leggi morali co­muni. La domanda di scuole nasce dal bisogno di una saldatura laica con l'altro da sé.

Le ideologie unanimistiche barbaricine pensano, in quel momento, seconda metà del secolo scorso ma anche prima, ad una scuola che consenta a tutto l'universo laico locale di farsi comunità in un universo più vasto, proprio sul modello dell'universo catto­lico, e a tutta la comunità di accedere a tutti i segreti del sapere elaborato da tutta l'umanità e dunque a tutta la cultura materiale e intellettuale dell'umanità. Pensano alla scuola come allo stru­mento più idoneo per uscire dal loro guscio e realizzare un con­tatto in positivo con tutti quegli «altri» che esse avevano sempre respinto (o cercato di respingere) o anche con quegli altri (gli abi­tanti della pianura) che esse stesse avevano posto fino a quel mo­mento come oggetto di contatto negativo; pensano di uscire median­te un'organizzazione esplicita programmata e consapevole della loro cultura dalla lunghissima durata della loro chiusura, interrotta solo da fughe o da escursioni. Certo la nascente borghesia vuole la scuola ufficiale per svilupparsi come classe dominante e dirigente; e dunque non può che porsi alla guida del movimento. Ma la co­munità vuole la scuola per sviluppare se stessa e dunque tutti i suoi componenti.

È difficile sottrarsi alla tentazione di osservare che, pur essendo stati molti e gravi gli inganni subiti dalla Sardegna interna tutte le volte che ha riposto una qualche fiducia in strutture esterne, questo della soddisfazione della domanda di scuole comunitarie con la concessione di una scuola di classe è probabilmente quello più significativo. La distanza strutturale della scuola ufficiale da quella di cui la Sardegna interna aveva bisogno non avrebbe potuto essere maggiore, né poteva creare maggiori distanze socio-culturali all'in­terno di universi che per millenni ne avevano conosciute ben poche e molto brevi.

Il modello della scuola ufficiale di cui aveva bisogno la Bar­bagia era nella bottega artigiana; qui il maestro (appunto mastru 'e linna, mastru de ‘erru, mastru 'e muru., mastru e pannu, mastru de iscarpas etc., cioè falegname, fabbro. muratore, sarto, calzolaio; a Bitti si conserva la denominazione arcaica dei mestieri, mentre nel Campidano è penetrata la nomenclatura spagnola: ferreri, saba­teri, etc.) era l'artigiano già in possesso di tutta la conoscenza teo­rica e di tutta la capacità pratica necessarie per esercitare il suo mestiere; e qui l'allievo era l'apprendista (dischente, da discens) che si impadroniva della teoria e simultaneamente la «metteva in pratica».

La bottega artigiana medioevale (a Bitti e in Barbagia in ge­nere ancora oggi presente) aveva già molte delle caratteristiche pro­prie della scuola ufficiale: certo essa era per le classi subalterne quello che la scuola ufficiale era sempre stata e continua ad essere per le classi dominanti. Con una sola differenza (però decisiva, strutturale): della scuola ufficiale la bottega non poteva permettersi di far proprio un solo elemento caratterizzante: l'esonero dei mae­stri e degli allievi dal lavoro produttivo (manuale, esecutivo). Ma fu appunto il porsi di questa scuola impropria come luogo speci­fico di istruzione e (insieme) di produzione che consentì alla classe sociale, che le aveva dato vita nella bottega, di battere le classi dominanti (nobiltà e clero) la cui scuola rimase luogo specifico di istruzione. Più tardi, la borghesia, che nella sua fase aurorale aveva fondato la bottega, cioè la scuola produttiva alla quale doveva le proprie fortune e la stessa vittoria economica sulle classi dominanti, quando fu a sua volta classe dominante si diede anch'essa una scuo­la ufficiale, luogo di esercizio dei propri privilegi, allontanandola sempre più gravemente dai luoghi e dalle funzioni produttive.

E non per caso la classe antagonista della borghesia ha posto nel suo programma di trasformazione radicale, antropologica, del­la società, l'obiettivo dell'abbinamento dell'istruzione con la produzione, indicato chiaramente nel punto X del Manifesto. Troppi pe­dagogisti, anche marxisti, non vi hanno saputo vedere molto di più che un principio pedagogico, anziché la chiave di volta della rivo­luzione sociale e culturale.

9.10.  LA BOTTEGA ARTIGIANA COME MODELLO DI STRUTTURA EDUCATIVA-PRODUTTIVA

La scuola impropria della borghesia nascente, e dunque pro­gressiva, ebbe in comune con la scuola ufficiale innanzitutto l'etero­topia rispetto all'abitazione dei maestri e degli apprendisti. Gli ef­fetti del distacco della bottega dall'abitazione dell'artigiano sono ancora oggi in atto e forse non sono stati ancora capiti.  Alcuni di essi (quelli urbanistici) sono stati illustrati da Lewis Mumford: «Il fatto che l'abitazione del cittadino servisse da bottega, da negozio e da ufficio impediva qualsiasi zonizzazione municipale di questi... Soltanto nei casi in cui un'attività industriale era piccola e rumo­rosa, veniva spesso trasferita all'estrema periferia o oltre le mura; per il resto questo legame intimo tra vita industriale e vita dome­stica fu per lungo tempo la normalità, esattamente al contrario di ciò che avviene negli odierni quartieri residenziali segregati e ste­rilizzati. La produzione di massa e la concentrazione dei telai nei capannoni esistevano nelle Fiandre fin dal Trecento, e operazioni come la macinazione, la lavorazione del vetro e la siderurgia esi­gevano un tipo di officina più isolato, circondato a volte da la­boratori per follare, tingere, tessere e infeltrire. Furono queste in­dustrie ad attuare la prima separazione tra vita domestica e lavoro, nello spazio come nelle funzioni. Ma in un primo tempo il mo­dello familiare dominò l'industria, come aveva dominato l'organiz­zazione del monastero benedettino. Residui di questo regime permasero in tutte le città storiche europee: l'abitudine di dormire 'dentro', conservata a lungo nei negozi di tessuti londinesi con­ dormitori separati per uomini e donne, era appunto un tipico residuo medioevale. Nella disposizione e nella destinazione delle stan­ze le abitudini dell'aristocrazia medioevale filtrarono assai lentamen­te tra la rimanente popolazione.  Le comodità di cui i signori go­devano fin dal Duecento si estesero al popolo solo quattro secoli dopo» (23).

È subito da aggiungere che il Medioevo per quanto riguarda la prossimità della bottega all'abitazione dell'artigiano in Barbagia si e protratto fino al nostro secolo; quanto alla separazione dei luoghi di istruzione dai luoghi di produzione e di vita, questa in Bar­bagia non è avvenuta dall'interno, vi è stata introdotta dalla scuola ufficiale nel secolo scorso e soprattutto nel nostro secolo. Soltanto in questi ultimi trent’anni a Bitti si è avuto un modesto allontana­mento, della bottega dall'abitazione dell'artigiano (negozi e studi, fatta qualche rara eccezione, non se ne sono allontanati ancora).  E soltanto in questi ultimi anni vi 'è comparsa la prima industria mo­derna dislocata a cinque chilometri dall'abitato.

La bottega, non più fonte di pericoli per i bambini, poté aprirsi a nuove tecnologie; fu anzi il bisogno e la disponibilità di queste a provocare l'evento (se vogliamo privilegiare l'aspetto evenemen­ziale) che doveva sconvolgere nel tempo l'assetto sociale medioevale.  La casa vuotatasi degli attrezzi, del movimento e degli effetti del lavoro, chiusa al va e vieni dei clienti, si privatizzò. Chi vi rimase, la moglie e i figli piccoli dell'artigiano, dovette riempire i vuoti di spazio e di tempo con nuovi elementi: mobili e sopramobili (Mum­ford osserva che questi ultimi avevano solo la funzione di tenere impegnata la donna nello spolverarli) e nuove attività: il rosario, il ricamo, la musica da camera. Dalla casa l'uomo usciva per anda­re in bottega, la donna solo per andare in chiesa. La divisione del lavoro tra maschio e femmina si accentuò. Prima l'uno poteva dare in qualsiasi momento una mano all'altra nella cura dei piccoli e degli inabili, nel riordino della casa; e la moglie poteva aiutare il marito sul lavoro e nei rapporti coi clienti.

Dopo la scissione la casa diventava il regno socialmente vuoto della donna; la bottega il regno socialmente pieno dell'uomo. Di qui prese le mosse un processo di specializzazione che ha prodotto distanze sempre più grandi dei luoghi di lavoro dalle abitazioni e connotazioni sociali sempre più accentuate tra le persone a seconda che trascorrano il loro tempo prevalentemente negli uni o nell'al­tra. Certo, il concetto della suddivisione del lavoro risale come os­servano i paletnologi (per tutti v. Childe) (24) al momento della fondazione della città. «L’uomo urbano pagò l'enorme espansione collettiva del potere e del controllo sull’ambiente - scrive Mum­ford - con una contrazione della sua libertà personale.  L’antica comunità dell'età della pietra venendo in città venne smembrata in una serie di sottogruppi: caste, classi, professioni, mestieri ecc. Cer­to le prime tracce sicure di una specializzazione e di una suddivi­sione del lavoro risalgono al Paleolitico» (25). Ma nessun evento del passato aveva prodotto uno sconvolgimento antropologico para­gonabile a quello seguito alla scissione tra luoghi di lavoro e luo­go di abitazione.

La casa si venne specializzando come luogo privato di riunione della famiglia nel «tempo libero», una categoria ignota alle epoche precedenti. che però poteva nascere soltanto con l'emergere della categoria del «lavoro libero» (gli otia delle classi privilegiate dell'epoca classica non sono da assimilare al tempo libero) e quindi di chiusura e di distacco della famiglia dagli altri luoghi comunitari (con la sola eccezione della chiesa e della scuola ufficiale, per le classi che oltre che alla prima avevano accesso anche alla seconda), creando o esasperando una serie di coppie oppositive ancora oggi fortissime: pubblico/privato, famiglia/comunità, status ruoli fem­minili/maschili, riposo/fatica, malattia/salute, studio/produzione. La casa si specializzò come luogo di custodia e conservazione dei va­lori materiali (i beni della famiglia, dai mobili ai preziosi) e «mo­rali» (l'etica della famiglia vs. comunitaria), la posizione della fa­miglia nella società (e dunque di affermazione del principio dell'ereditarietà) e come luogo di educazione della prole e di assistenza agli ammalati: non per caso l'educazione primaria è ancora oggi denominata «materna» anche quando è impartita da «signorine»; e non per caso via-via che l'abitazione avrà estensioni esterne proprie in strutture sociali eterotopiche e specifiche (ospedali, scuo­le elementari, alberghi, ristoranti) le riempirà di personale femmi­nile, ulteriormente specializzato in funzioni che però avevano il loro - archetipo nella massaia vivandiera, infermiera e educatrice primaria.

Dal canto suo la bottega si sviluppò fino a trasformarsi in sta­bilimento industriale e nella misura in cui accumulò capitali e pri­vilegi generò una nuova scissione dell'istruzione dalla produzione. Dalla bottega medioevale prende l'avvio un processo di ridefinizio­ne dei mestieri già conosciuti fin dall'antico Egitto e di invenzione di nuovi mestieri e professioni; un processo che sfocerà in un nuo­vo assetto sociale: sul versante della produzione nella creazione della corporazione e sul versante dell'istruzione nella formazione dell'università, nome che nell'XI sec. era comune a tutte le cor­porazioni.

«Conquistati i privilegi, incominciarono a manifestarsi grandi disparità tra gli 'arrivati' e i 'falliti'; poi la ricchezza e la posizione sociale vennero trasmesse in eredità e finirono per creare una nuova aristocrazia solidissima anche se parzialmente eterizzata esprimendosi anche nei modi, nell'educazione e nella dizione.  A questo punto il solco invisibile fra le classi diventò più importante delle preoccupazioni comuni e di quella barriera protettiva che aveva fat­to un tempo della città medioevale un'unità sociale organica. Verso la fine del Medio Evo i ricchi signori incominciarono a sussidiare le scuole, a costruire ospizi per i vecchi e per gli orfani, a ereditare insomma le funzioni svolte precedentemente dalla corporazione, nel­lo stesso modo in cui i nuovi despoti ereditarono per il paese intero i privilegi politici delle città libere, trasformando il particolarismo urbano in un particolarismo nazionale e nel mercantilismo» (26).

A quel punto la nuova scissione tra istruzione e produzione era inevitabile, rispondeva ad un’esigenza strutturale della società di classe. Sentiamo ancora Mumford: «L’niversitas divenne la corporazione per antonomasia. Come altre associazioni di mestiere, suo compito era quello di preparare all'esercizio di una professione e di stabilire le condizioni in base alle quali i suoi membri dove­vano compiere il loro lavoro… Ognuna delle grandi facoltà... aveva carattere professionale... Indubbiamente i germi dell’Università era­no già latenti nei templi egizi e babilonesi, come erano più chia­ramente visibili nell'Accademia di Platone, nella Biblioteca di Ales­sandria, o nel ludus litterarius delle municipalità romane.  Ma nel­le università il perseguimento della conoscenza fu elevato a strut­tura permanente, la cui continuità non dipendeva da un partico­lare gruppo di sacerdoti, di studenti o di testi.  Il sistema era più importante della conoscenza singola. E qui venivano svolte adegua­tamente tutte le funzioni dell'immagazzinamento, della dissemina­zione e dello scambio culturale, forse le tre funzioni più essenziali della città. Se il chiostro e la biblioteca del monastero possono es­sere definiti un'università passiva, così si può definire l'università un chiostro attivo; in quanto rese esplicita come funzione laica una delle attività indispensabili della città: il distacco dalle responsabilità pratiche immediate e il riesame critico, nonché il rinnovamento dell'eredità culturale attraverso il rapporto diretto tra maestro e al­lievo... Era insomma un'innovazione sociale di prim’ordine che ba­sterebbe da sola alla gloria della corporazione medioevale. L'indi­pendenza stessa dai modelli della città e del mercato le permise di assumere un'autorità di tipo particolare:sanzionare la verità ve­rificabile, ratificata dai metodi della logica e della dialettica, dall'autorevolezza della dottrina e da una metodologia scientifica, accumulatasi a poco a poco, attraverso i tempi. I difetti di un organismo del genere possono essere molti e i servizi da esso resi di secolo in secolo non hanno sempre avuto lo stesso valore, in quanto la università è stata caratterizzata, almeno in parte, sino ad oggi, dal­lo stesso spirito di casta e dallo stesso conservatorismo professionale delle corporazioni. Troppo spesso i maggiori contributi alla cono­scenza, da Newton ad Einstein, da Gilbert a Faraday, sono venuti da persone che le erano estranee» (27).

Tuttavia lo stesso Mumford, che pure ha visto il punto più alto del pensiero marxiano proprio nella proposta di fusione dell'istru­zione con la Fabrikation e che sin dalla giovinezza aveva dedicato una particolare attenzione allo studio degli utopisti di tutti i tem­pi (28) non trae tutte le necessarie conseguenze dalla critica della scuola ufficiale, anche se le implica sempre.

9.11.  BOTTEGA ARTIGIANA, FABBRICA E SCUOLA UFFICIALE: PROSPETTIVE DI RICOMPOSIZIONE

Oggi il rapporto stretto tra istruzione e produzione, tra attività teoretica e attività pratica, sopravvive nella fabbrica, ma quanto a mutato da quello originario della bottega artigiana?  Rispetto alle altre strutture educative (famiglia e scuola ufficiale) la fabbrica  si caratterizza innanzitutto in quanto privilegia finché può in misura esclusiva il momento produttivo fino ad occultare il suo essere strut­tura «anche educativa». Nell'ambito della funzione educativa di cui pur deve continuare a darsi carico, essa si differenzia per la delimitazione dei fini ridotti al minimo, per le caratteristiche del rapporto maestro/allievo assorbito nel rapporto dirigente/operaio e in ultima istanza capitale/lavoro, direzione/esecuzione.  Inoltre si dif­ferenzia per l'età degli allievi, perché mentre la famiglia si pone come struttura educativa permanente, la fabbrica assume i propri allievi soltanto fra quelli che hanno superato o non hanno ancora raggiunto l'età nella quale il bisogno di assistenza è maggiore della capacità di erogazione dì forza lavoro (si tratta ovviamente di un'età variabile nel tempo e a seconda delle società, perché il figlio dell'artigiano medioevale aveva accesso all’officina paterna ad un’età inferiore a quella di ammissione ad un’officina contemporanea e d'altra parte l’artigiano medioevale non conosceva forme esplicite di pensionamento e, spesso, moriva coi ferri del mestiere in mano). La fabbrica non riconosce i bisogni di assistenza e di affetto dei propri allievi e neppure dei suoi stessi dirigenti; bisogni che non si esauriscono nell'infanzia ma accompagnano l'uomo per tutta la vita.

La fabbrica crede di fare anche troppo quando concede l'assi­stenza sanitaria attraverso le mutue, il trattamento di quiescenza, le ferie matrimoniali e annuali e il giorno festivo.  Ma c'è di più: fin­ché può essa aliena verso altre strutture (scuole professionali) la stessa preparazione degli operai, perché per principio accetta solo personale in piena efficienza e già istruito, che vuol dire personale disposto ad alienare nell'orario di lavoro tutte le proprie capacità; rimanda a casa o in clinica i deboli e gli ammalati.

Il sapere che la fabbrica fornisce all'operaio tende ad essere quello strettamente necessario per il compimento di operazioni im­mediatamente finalizzate ai propri scopi produttivi, cioè un sapere non tanto tecnico quanto meccanico.  Buon maestro artigiano era invece reputato quello che dei propri allievi sapeva fare anche de­gli uomini integrali, e integrati non solo nell'ambiente di lavoro ma anche nella città, il che egli otteneva insegnando non soltanto «i segreti del mestiere» ma anche i segreti per così dire del vivere in società.

L’idea che le 150 ore debbano essere utilizzate all'interno della fabbrica per una rivalutazione della funzione educativa di quest’ultima non ha sfiorato la mente dei dirigenti delle fabbriche ita­liane ma ben poco anche quella degli operai.

Tuttavia è bene riconoscere che la fabbrica ancora oggi regi­stra una maggiore prontezza della scuola ufficiale nell'affrontare i problemi del rapporto tra istruzione e produzione. Nelle fotografie del movimento degli studenti non è difficile trovare la bella ragazza che inalbera il cartello con su scritto bello grande (29) «Diritto allo studio diritto al lavoro», ma l'idea che un'unica struttura si debba far carico del soddisfacimento di entrambi questi diritti non affiora. Eppure deve essere questo il senso della rivendicazione, che anzi altrimenti resta appunto senza senso. Ma in questa direzione l’in­dustria fa già oggi più di quanto non faccia la scuola ufficiale. Un gigante mondiale dell'industria chimica, la Hoechst di Fran­coforte (30), ha deciso di istituire proprie scuole tecnico-industriali e facoltà universitarie di economia e di ingegneria per i propri dipendenti, i quali attraverso un esame presso le scuole pubbliche potranno acquisire diplomi e lauree non meno validi di quelli de­rivanti dal modo tradizionale di acquisire i titoli.

«Panorama» parla di «nuova formula studio-lavoro». Ma noi sappiamo che questa formula è antichissima quanto la cultura umana in senso antropologico. La novità dell'iniziativa della Hoechst è nella saldatura esplicita, consapevole, programmata e istituzionaliz­zata tra una particolare scuola impropria e quella ufficiale dell'As­sia, l'unico Land della Repubblica federale tedesca che non richieda l'obbligo della frequenza ai suoi politecnici.

Ovviamente lo scopo della Hoechst non sarà quello di dare attuazione al punto X del Manifesto in una prospettiva socialista, tuttavia può essere citata ad esempio di quel che Marx intendeva quando poneva il socialismo come necessario punto di approdo del capitalismo pienamente sviluppato. La Hoechst evidentemente ten­de a ridurre al minimo l'interferenza della scuola ufficiale nella pre­parazione del personale altamente e anche «accademicamente» (co­me ha osservato Habermas) qualificato di cui questa grande indu­stria ha bisogno. Ma ciò facendo essa conferma anche il giudizio di Lenin circa il carattere fisiologico del trapasso dal capitalismo maturo al socialismo. Quel che manca - necessariamente - nell'unificazione dell'istruzione con la produzione programmata dalla Hoechst è la messa a carico dell'industria di tutti gli altri problemi attualmente gravanti sulle famiglie dei propri dipendenti e sul po­tere politico (se ciò facesse la Hoechst potrebbe essere indicata co­me il primo esempio di recupero nella dimensione europea occi­dentale e nella complessità dell'industria moderna delle funzioni strutturali dell'officina medioevale). Nelle università private si darà un tipo di preparazione «conforme agli interessi del grande capitale», come ha dichiarato al settimanale «Der Spiegel» la segretaria degli Jusos per l'Assia meridionale (31).  Ma è certamente un gran passo avanti il fatto che le lezioni saranno gratuite e si terranno almeno in parte durante l'orario di lavoro. Al termine della grande lotta sindacale per il rinnovo del contratto di lavoro i metalmecca­nici italiani nel 1973, non sono riusciti ad ottenere tanto; di fatto essi hanno ottenuto soltanto permessi, o meglio il diritto a per­messi per frequentare all'esterno le scuole ufficiali tradizionali. La parte del contratto relativa ai lavoratori studenti è tenuta ben di­stinta da quella riguardante l'apprendistato del quale viene messo in risalto non il nesso con la funzione istruzione, ma il rapporto con le diverse categorie salariali (32).

Il capitalismo italiano, a differenza di quello tedesco, e la scuo­la ufficiale italiana, a differenza di quella francese, sono ancora ben lontani dal configurarsi la possibile e necessaria simultaneità dell'apprendimento teorico e del lavoro produttivo. Nell'istituto tecnico parigino diretto da Jean Lefebvre (33) e ammessa la frequenza anche al di fuori delle ore di lezione e i ragazzi organizzano annual­mente la vendita di oggetti da loro stessi fabbricati, occupandosi della pubblicità e della contabilità, senza rendere conti all'autorità scolastica. D’accordo: in questo caso non si va molto al di là della messa in valore di un bricolage studentesco, ma per quanto margi­nale l'esempio è significativo di una tendenza.  L’elaborazione più matura di un'alternativa alla scuola ufficiale occidentale è forse quel­la, certo non di origine marxista, che ha prodotto il Rapporto Jantsch nel quale si pone l'ipotesi di una «università che si affermerà come istituzione politica nel senso più lato, integrando e guidando lo Stato e le industrie in azioni coordinate per la riprogettazione ed invenzione di 'sistemi congiunti' di società e tecnologia. Questo ser­vizio verrà remunerato in modi che renderanno l'università indi­pendente da elargizioni caritative, contributi a fondo perduto e altri tipi 'artificiali' e irrazionali di sostegno, consentendole di di­ventare l'arbitra della propria politica scientifica (compreso il fi­nanziamento della ricerca di base).  Il più importante ed assoluto criterio di massima per la progettazione della nuova università sarà la totale e completa unificazione delle funzioni istruzione, ricerca e servizio.  Se questo criterio verrà osservato scrupolosamente, le li­nee di distinzione tra docenti e discenti diverranno sempre più tenui.  Nei laboratori dei sistemi, le due categorie potranno finire col col­laborare elasticamente in piccoli "centri di profitto in cui gli stu­denti potranno guadagnarsi un compenso, invece di percepire borse di studio e simili» (34).

A parte il fatto che si fonda sull'ipotesi non realizzabile, al­meno nel tempo breve o a medio termine, di una produzione del tutto automatizzata, tale da non richiedere l'impiego di lavoro fisico da parte dell'uomo, concorda sulla linea di una scuola permanente e totalizzante la tesi di R. B. Fuller (35), il quale osserva che «i pro­cessi educativi sono la maggiore industria sorgente nel mondo... Le università diventeranno luoghi meravigliosi.  Gli studiosi vi rimar­ranno per un lungo, lungo tempo - per il resto della loro vita ­e svilupperanno una sempre maggiore conoscenza di tutta l'esperien­za dell'uomo... Le forze educative, una volta organizzate e stru­mentalizzate adeguatamente dovrebbero stimolare l'autoriassetto. Non saranno gli uomini politici a mettere ordine; la sola speranza è nell'educazione. ...L’individuo 'studierà' a casa, negli anni delle scuo­le elementari, secondarie e degli istituti universitari. Non risiederà all'università fino al momento di cominciare il suo lavoro dopo il primo diploma universitario» (36). Alla domanda: chi produrrà i beni necessari perché tutto ciò sia possibile?  Fuller risponde l'auto­mazione.  Ed è, per quanto utopistica sia o possa sembrare, una ri­sposta.  Ma gli studenti «autonomi» che senza saperlo vogliono subito l'università di cui parla Fuller, non danno alcuna risposta a quella domanda decisiva, alla quale si deve incominciare a ri­spondere: gli studenti produttori.

Gli studenti non chiedono ancora la partecipazione diretta della scuola e propria al processo produttivo, ma soltanto i benefici che il lavoro (di chi? certamente quello altrui) può generare. Quelli dei gruppi della cosiddetta autonomia concepiscono l'accesso alla scuola come un titolo che dà diritto alla disoccupazione retribuita. Essi credono già di essere nella società che Fuller preconizza per un domani sia pure lontano in cui tutto sarà fatto automaticamente dalle macchine. Uno di essi ha dichiarato (37): «Il movimento si muove per una richiesta reale di salario garantito, sganciato effet­tivamente dalla produzione, così com'era l'indicazione che è nata nelle grandi fabbriche del nord, con la richiesta di minor orario e più salari... Oggi viviamo sulla nostra pelle le condizioni della disoc­cupazione. È inutile parlare di provocatori: gli studenti hanno ag­gregato disoccupati intellettuali, gli emarginati su cui il PCI ha sempre sputato addosso chiamandoli sottoproletari. Non si crimina­lizza un movimento di migliaia e migliaia di compagni ».

E un altro, già laureato e borsista, ha aggiunto: «Ci sentiamo direttamente protagonisti di un centro di disoccupazione come la scuola. Non vogliamo studiare di più o meglio: il problema è ga­rantire il diritto alla vita, come studente e soprattutto come disoccu­pato.  Che fare?  Stare il meno possibile nella scuola perché se stai a scuola stai in famiglia e sei sempre uno studente per riprodurre magari nuova scuola come assistente. Devo uscire fuori per allar­gare il fronte di lotta... Noi vogliamo mensa aperta ai disoccupati, senza guardiani. E migliorare la qualità della vita significa anche migliorare la qualità della mensa, i pasti, tutto. E fuori della scuola organizziamo occupazioni di case. E non l'occupazione che fa lo studentino per conto del proletariato: no.  Occupo le case per me!  Perché ho bisogno di andare via di casa e voglio garantirmi un red­dito anche così.  Questo è il problema dell'occupazione».

Che la produzione di un reddito sia sempre costata fatica l'ideo­logia dello studente borghese lo ha ignorato nel passato e pretende di continuare ad ignorarlo, perché quella fatica ha sempre pesato su spalle che non erano le sue. IL tempo che allo studente si dica: ecco la tua scuola, è una struttura dove non sei più disoccupato, ma un lavoratore oltre che uno studente. Altrimenti si resta a Fusinato che diceva: «studente vuol dire un tale che non studia niente».

Che i tempi siano non soltanto maturi ma persino marci perché volontà politica e volontà degli studenti si decidano a dare la ri­sposta giusta alla domanda «chi deve produrre i redditi necessari per il soddisfacimento dei bisogni di mensa e di case e tutto degli studenti e dei giovani anche non studenti?» sembra ormai chiaro.  E invece volontà politica governativa e movimento degli studenti non sanno fare di meglio che contendersi rabbiosamente l'osso ormai spolpato della scuola ufficiale borghese parassitaria, i ministri pro­mettendo riforme che lasciano il tempo che trovano e gli studenti respingendole perché non sono riforme ma controriforme.

Eppure la stesura di queste ultime pagine coincide col momento in cui si dovrebbe prendere coscienza che il problema di fondo del­la scuola è ormai proprio quello della occupazione. Ma il primo tentativo delle organizzazioni sindacali, compiuto da Luciano Lama, giovedì 17 febbraio 1977, di saldare su un terreno costruttivo il po­tenziale di lotta dei lavoratori con quello degli studenti, all’univer­sità di Roma, non solo non è stato capito, ma ha dato luogo a ri­gurgiti antioperai e anticomunisti da parte degli studenti dei grup­pi cosiddetti «autonomi». Di fatto prevale ancora la tendenza al rigetto di qualunque proposta che non presenti l’università come il paese di Bengodi che è stato nel passato per i figli della borghe­sia; la quale ha seminato il vento della demagogia ed ora racco­glie tempesta.

A questo punto in ogni modo il problema è se si debba la­sciare mano libera alle nazionalizzazioni separate o anche congiun­te del sistema produttivo e del sistema educativo progettate dal neo­capitalismo o se debbano essere invece i produttori e gli intellet­tuali insieme a guidare le riforme. Gli esempi che abbiamo citato e le possibilità offerte dalla cibernetica devono farci avvertiti delle capacità del neocapitalismo di andare lontano in questa direzione. Occorre porre mano subito alla creazione di scuole comunitarie pro­duttive nelle quali riassorbire rapidamente la separazione della scuo­la ufficiale dalla scuola impropria.

Occorre che ai livelli della tecnologia moderna la prepara­zione dei professionisti si possa acquisire in sistemi congiunti di scuola e società come nell'età ellenistica quando «ingegneri, architetti, geometri e, persino, avvocati per prepararsi alla professione non seguivano, come oggi , un ridare corso di studi ma, praticanti e non scolari, a contatto di esperti non di maestri, appresero fre­quentando non scuole ma officine. L’insegnamento stesso della me­dicina, l'unico a carattere teorico che, nella necessità di soddisfare alla grande richiesta, dovette essere scolasticamente organizzato (si ricordino le scuole mediche di Cnido, Cos, Alessandria, Pergamo, Efeso, Smirne, Laodicea) più che sullo studio dei trattati di Ippo­crate, Galeno e altri - anch'essi del resto ben poco teorici - pog­giò sul pratico esercizio, compiuto quotidianamente dallo scolaro praticante sotto la guida del professionista maestro» (38).

Se l'economia di questo saggio lo consentisse varrebbe la pena di aprire qui una lunga parentesi per ricordare quel che accadde della medicina quando questa fu assorbita dalla scuola ufficiale di classe e subì il divorzio fra teoria e pratica, anche se da Ippocrate era stata messa al riparo almeno degli a priori platonici. Questa vi­cenda è comunque ben chiarita nel libro di Benjamin Farrington, Lavoro intellettuale e lavoro manuale nell'antica Grecia (39) e in particolare nel saggio La mano che guarisce, da leggere insieme con Nascita della clinica di Michel Foucault (40), che dà anche la mi­sura di certi arresti epistemologici della ricerca medica.  Farrington mostra le ragioni di classe del sorgere dei pregiudizi ostili alla tecnica, indicando in Talete, Anassimandro, Anassimene, Eraclito e Anassagora i primi filosofi della praxis e dunque i primi contesta­tori della scissione del pensiero dall'azione che tanti guasti doveva produrre sul terreno dell'una e dell'altro.  Furono, quelli citati, fi­losofi del lavoro (materialisti) contrapposti a Parmenide, Platone e Aristotele, filosofi dell'idea. «L’uomo ha acquistato l'intelligenza perché aveva le mani» disse Anassagora, il cui estremismo polemico evidentemente aveva come quadro di riferimento una società già caratterizzata dalla presenza di un lavoro alienato da riscattare.  Lo hanno riscattato la bottega artigiana, la scuola impropria, la stessa industria, nella misura in cui le loro funzioni educative hanno sa­puto sottrarsi agli effetti deleteri della frattura fra teoria e prassi.  La scuola ufficiale e persino i critici di questa nella misura in cui non riescono a mettere il naso fuori di essa non riescono ancora a liberarsi. Sanno tutto della scuola ufficiale, da quel che ne scrisse Platone a quel che dice nella sua ultima circolare il Ministro della pubblica istruzione, ma il loro sapere somiglia maledettamente a quello di Ulisse Aldrovandi, il quale come dice Foucault (41) «a pro­posito di ogni animale studiato, dispiegava, e allo stesso livello, la descrizione della sua anatomia e i modi di catturarlo; la sua uti­lizzazione allegorica e la sua forma di generazione; il suo habitat e i palazzi delle sue leggende; il suo cibo e il miglior modo di condirlo in salsa», ma rimase prigioniero della stessa ricchezza della sua «semantica animale», che John Jonston e Linneo, forse proprio per una loro mancanza quantitativa di sapere, travolgeran­no ricomponendo su nuove basi la «storia naturale».

Alla scuola ufficiale la fabbrica si oppone diametralmente in quanto luogo di produzione; e in quanto agisce sulla struttura è vincente. Sarebbe forse opportuna una ridefinizione delle categorie di istruzione e produzione, ma ancora, in riferimento ad una divi­sione storica del lavoro caratterizzata appunto dal contrapporsi di queste due categorie, non si riesce ad usarle se non nei significati correnti nei quali erano state assunte anche da Marx. Nella pro­spettiva che s'è cercato di descrivere in questo saggio la dicotomia istruzione/produzione può essere eliminata e sostituita da coppie op­positive più sottili e - si spera - più funzionali.  Il pro-ducere può essere assunto nell'e-ducere e viceversa; il lavoro si assimila allo studio e viceversa; la comunicazione (cioè lo scambio di messaggi verbali, scritti, pittorici, musicali etc.) allo scambio degli oggetti (messaggi cosici); la fisicità oggettiva della parola che si pone come significante e dunque come segno esemplifica quella di tutti gli altri oggetti che avendo un significato siano fruibili come signifi­canti e dunque anch'essi come segni. Se mai, al termine di questo processo di ricomposizione, si dovrebbe arrivare ad una coppia op­positiva che collochi da una parte il lavoro produttivo-educativo e dall'altra le attività e gli otia (non il cosiddetto tempo libero che in realtà oggi non esiste, alienato com’è o da impegni di «altro» lavoro o dal riposo indispensabile per la ricostituzione delle ener­gie fisiche necessarie per riprendere il lavoro: non può dirsi tempo libero quello trascorso a guidare un'automobile tra casa e lavoro, quello trascorso a leggere libri che servono a combattere battaglie politiche, né tanto meno può dirsi tempo libero quello impegnato in programmi di vacanze predisposti con mesi di anticipo). Ma all'interno del lavoro produttivo-educativo si potranno operare distinzioni tra produzione di beni materiali e produzioni di beni linguistici, anche se c'è il rischio di una regressione epistemologica alla negazione del valore culturale semantico degli oggetti; una regressione nella quale non vorremmo ricadere per non ripristinare gerarchie di valori che hanno angosciato per un tempo già eccessivo l'umanità. Il problema immediato è quello della pari dignità da assegnare sia al momento in cui si producono, si allineano e so­vrappongono mattoni sia al momento in cui si emettono e combi­nano fonemi, all'uso e alla funzione degli uni e degli altri. Un pro­blema che non si risolve se non si riconosce al mattone il suo valore linguistico e al fonema il suo valore economico. Muri e archi, case e città non valgono meno di frasi e poemi.

La fabbrica continua - nonostante tutto - ad essere una strut­tura educativa impropria, come a suo tempo era stata nonna botte­ga. Ed è qui che deve essere cercata la ragione strutturale della sua forza rispetto alle istituzioni scolastiche ufficiali. improduttive e pa­rassitarie che le siano sincroniche. Essa batte ancora oggi la scuola media superiore anche professionale come luogo di istruzione tecni­ca; la grande industria compete e sempre più frequentemente batte l'università come luogo di ricerca; e, quando non riesce a batterla, la pone come struttura di servizio finanziandola, perché una strut­tura improduttivo di beni materiali sarà sempre debole.

Che lezione meravigliosa quella del muratore diventato impresa­rio che assolda squadre di ingegneri.

La grande industria può permettersi uffici studi che nella sin­cronia di oggi occupano il posto tenuto dalle facoltà corporative nella loro epoca d'oro. E non per caso a questi uffici studi oggi ac­cedono dopo il conseguimento dei titoli accademici i più dotati, in «numero chiuso». Oggi il «chiostro attivo» è qui.  Qui «l'imma­gazzinamento, la disseminazione e lo scambio culturale» (si pensi alla Fiat, si pensi al «Corriere della Sera», si pensi alla Rai-tv) le tre funzioni essenziali attribuite da Mumford alla città storica ven­gono ancora svolte alacremente e con rigore certo non minore di quello universitario. Di qui la ragione del privilegiamento gram­sciano dell'intellettuale organico, concresciuto all’industria.

Non per caso le università meno fossilizzate vanno a scuola dalla grande industria.  Certo non si va negli uffici studi per impa­rare il latino e il greco, per accedere agli studia humanitas: ed è qui il limite. Ma i licei classici oggi non sono meno fuori del mondo di quanto lo fossero nel bene e nel male i monasteri dopo il Medioevo, chiostri passivi.  Quando i gesuiti fondarono le scuole medie superiori, intermedie fra quelle elementari e l'università, seppero individuare uno spazio mondano, quello della manipolazione delle coscienze, dunque dell'ideologia, nel quale però oggi i licei e le facoltà umanistiche incontrano la concorrenza e sono sempre più visibilmente battuti dal partito politico, dall'organo di stampa, dall'industria culturale in generale e in particolare dal ci­nema, dall'editoria, dalla televisione, dalla radio.

Tutto ciò deve farci avvertiti del rapido maturare dei tempi della ricomposizione della cultura in nuove strutture educative-produttive che stiano alla società moderna come il villaggio, la paren­tela la lingua naturale stavano a quella neolitica, o la città sto­rica a quella medioevale.

9.12. L'ULTIMA LEZIONE DEL NEOLITICO.

Le repubbliche montanare della Barbagia, relitti etnici dell'epoca neolitica (Moravia) (42) sono arrivate solo di recente all'im­patto intenso ed effettivo con lo Stato, con la lingua di cultura, con la scuola ufficiale, con l'urbano come strumenti di classi dominanti, perciò sono forse le più adatte alla attuazione di progetti di ricomposizione comunitaria. Per secoli esse avevano avuto soltanto un va­go e remoto sentore dell'esistenza fuori dei loro confini di modi diversi dai loro di risolvere i problemi della trasmissione e della accumulazione degli artefatti umani; quanto bastava per diffidarne e restare fedeli ai propri modi. Crediamo di aver sufficientemente spiegato gli effetti che l'assenza di un principe produceva nell'or­dine del comunicare linguistico, dell’organizzazione della cultura, dell'abitare, dell'associarsi.

Ma l'obiettivo non era quello di affermare giudizi di valore astratto sugli universi barbaricini privi di Stato, di città, di scuola ufficiale, di lingua ufficiale. Ci siamo sforzati di capire come abbia­no potuto farne a meno per millenni e come tra i primi effetti della recente apparizione indotta di tutti questi elementi sia da individuare la nascita del bisogno di essi e insieme l'emergere dell'esigenza di controllarli.

Abbiamo cercato di spiegare come funzionassero la famiglia­-parentela, il villaggio, la scuola impropria, il dialetto. E abbiamo visto che privilegiavano la chiusura, la conservazione e l'equilibrata ripartizione sociale dei media acquisiti, non la storia come effetto delle tensioni sociali e dunque come mutamento, come angoscioso processo irreversibile tendente all'infinito e dimentico della «finitu­dine» (direbbe Foucault) del fenomeno umano. Abbiamo visto co­me la temperatura della società e della cultura barbaricina sia sa­lita dal freddo al caldo nel nostro secolo; e abbiamo toccato i pro­blemi posti dall'esigenza di un nuovo raffreddamento.

Il segreto della «lunga durata», ma anche su questa non pronunciamo giudizi di valore. coincideva con un arresto ad una «crescita zero», della quale incomincia ad affiorare la «necessità» storica su scala planetaria, in un nuovo equilibrio - ancora da tro­vare - tra cultura e natura. Con riferimento alla definizione antro­pologica formale occidentale della cultura abbiamo visto l'opposi­zione di questa alla natura; ma in riferimento alle società fredde gli elementi oppositivi sono soccombenti rispetto a quelli associa­tivi. Nelle società semplici la cultura si associa alla natura, miman­dola, più di quanto non le si opponga.

L'antropologia culturale spesso si preoccupa poco di definire lo spessore della natura, di fatto spesso ponendo quest’ultima come un elemento inerte, non dialettica, nel tentativo di spiegare tutta, la cultura iuxta propria principia e di espungere dal proprio terre­no le ingombranti interferenze della natura. La corrispondente ela­borazione teorica da parte delle società semplici è invece un’antro­pologia per cosi dire «naturale» (43), che ribalta il punto di vista. Anche qui troviamo la coppia oppositiva natura/cultura, ma in es­sa e il secondo termine ad avere uno spessore modesto. I quesiti vengono posti non tanto con riferimento alla cultura quanto con riferimento alla «natura dell'uomo»; ed è sempre nella natura che si cerca la ragione dei comportamenti anche individuali (de bonu o matu naturale, di buona o cattiva indole naturale era il barba­ricino), perché il meglio che possa capitare ad una cultura è forse proprio di poter essere scambiata per natura.  Intendiamoci: non è che la cultura colta si sia del tutto liberata o sia del tutto immune ancora oggi dalla tendenza residuale ad imputare alla natura la spiegazione di fenomeni umani. La scuola positivista italiana, quando si trattò di spiegare il banditismo barbaricino, si volse, proprio in quest'ottica, alla misurazione dei crani approdando all'ipotesi di una «zona delinquente».

Era una distorsione culta del «naturalismo», che non sa ri­spondere alla domanda: perché le culture e le società sono diverse?, e specularmente occulta molte risposte decisive ad una domanda non meno importante: perché gli uomini sono uguali?  Che fare perché siano uguali?

La lezione ultima che ci pare di poter trarre dal lungo viaggio in Barbagia e dintorni è la presa di coscienza della necessità di una cultura planetaria nella quale l'uomo possa, come nel vil­laggio, muoversi con le stesse misure di padronanza del nesso significanti - significati consentita da codici comunitari imputati per secoli alla natura ma, come s'è visto, certamente prodotti dal fare e dunque dal farsi dell'uomo, cioè dalla cultura.

E, se non si vuole che il discorso sulla scuola produttiva venga assunto come ipotesi pedagogica e utopistica, ma se invece lo si vuol porre come polo di aggregazione dialettica della rivoluzione antropologica. sembra già possibile e urgente incominciare a con­siderarlo discorso della scuola produttiva; il che significa trasfor­mare la domanda di una nuova cultura in progetto e in impegno politico espliciti.

NOTE

(1) Education Automation, cit.

(2) Chomsky, I nuovi mandarini, Einaudi, Torino 1969.

(3) V.   Jürgen Habermas: «In tutte le società industriali altamente sviluppate è possibile constatare una sempre maggiore richiesta di forze lavo­rative accademicamente qualificate» nel saggio Mutamenti nella formazione accademica, in AA.VV., Per la critica dell'università, Einaudi, Torino 1971.

(4) Nel senso chiarito da Paul e Percival Goodman in Communitas, Bologna 1970. Di Paul goodman v. anche La società vuotaa, Rizzoli, Mi­lano 1970.

(5) V. Francesco Alberoni, I fattori culturali dello sviluppo econo­mico in Sardegna, Ed.  Vita e Pensiero, Milano 1960.  Alberoni ha fortemente corretto in seguito la sua fiducia nella scuola ufficiale come fattore culturale di sviluppo. Su Panorama del marzo 1977, p. 11, scrive «Piccoli borghesi senza domani», prendendo lo spunto dalla pubblicazione di La divisione del lavoro intellettuale, Il Mulino, Bologna 1977 e dal precipitare della curva del lavoro intellettuale rispetto a quella del lavoro manuale trae la lucida conclusione: «La 'legge bronzea' dei salari, che un tempo colpiva gli operai, oggi minaccia loro» (cioè intellettuali, piccola borghesia) «se un tempo erano gli operai a chiedere la pubblicizzazione dell'economia, oggi è la piccola borghe­sia, sono soprattutto i giovani piccolo-borghesi che vedono davanti a loro un futuro catastrofico». Al Convegno «Scuola - professionalità - occupazione» Alberoni ha presentato una relazione dal titolo significativo: «Il recupero del sistema educativo extrascolastico» (Firenze 5-6 marzo 1977).  Ma fin dal 1968 Alberoni è stato tra i non molti che meglio hanno inteso le ragioni strutturali della crisi dell'università e del rapporto in atto tra studenti-intel­lettuali da una parte e lavoratori-produttori dall'altra. Si veda per fare un esempio Studenti operai apparso allora su «Tempi moderni», n. 33, pp. 14-20.

(6) Il riferimento è in particolare al Marcuse di Fine dell'Utopia, Laterza, Bari 1968.

(7) Alberoni 1960, p. 119.

(8) Pigliaru, Il banditismo, cit.

(9) R. Dore, Gli dei del bambino, cit.

(10) Alberoni 1960, pp.  119-120.

(11) Sulle ragazze che vanno a servizio per l'«aiuto» v. Maria Giacobbe, Diario, cit.

(12) Ma siamo ad Orgosolo, non a Parigi, dove André Gide riteneva che la possibilità offerta al bambino di un confronto dei sistemi educativi della propria famiglia con quelli di altre famiglie fosse decisivo. Qui la diversità dei metodi è ridotta al minimo e d'altra parte l'obiettivo dell'educazione non è il distacco dalla famiglia, l'affrancamento individuale dalle angustie del gruppo, ma un pieno riconoscimento della validità e della significazione degli elementi che lo legano al gruppo e, in questo, istituiscono la sua identità individuale.

(13) Alberoni 1960, p. 124.

(14) Il Giornale, aprile-maggio 1968, Cagliari, anno Il, n. 18-19, pp. 4-5.

(15) Scuola e città, cit.

(16) L'emendamento Soddu fu presentato nella seduta conciliare del 22 luglio 1971 nel corso della discussione degli articoli del provvedimento le­gislativo contenente norme di attuazione del piano di intervento nelle zone interne a prevalente economia pastorale di cui alla legge 30 ottobre 1969, n. 811. Era firmato anche dai consiglieri regionali Salvatorangelo Spano, Giosuè Ligios e Nino Carrus, anch'essi democratici cristiani.  L’emendamento tendeva a consentire che «idonee estensioni di terreni ricadenti nel demanio fondiario dei pascoli» venissero destinate «alla creazione di comunità intenzionali educative». Cfr. CONSIGLIO REGIONALE DELLA SARDEGNA, IV Legislatura, Resoconti delle discussioni, vol.  V, p. 3951 e ss.

(17) L'o.d.g. Lilliu era firmato anche da Angelo Roych (DC), Sebastiano Dessanay (PSI), Pietro Soddu (DC), Ulisse Usai (PCI), Mario Melis (PSd'A), Severino Floris (DC), Gonario Gianoglio (DC) e Giosuè Ligios (DC). Cfr.  CONSIGLIO REGIONALE DELLA SARDEGNA, VI Legislatura, Resoconti delle discus­sioni, vol.  V, p. 3927 e ss.

(18) In Politica e potere, Bompiani, Milano, p. 323.

(19) KARL MARX, Il capitale, Libro 1, parte II, Editori Avanzini e Tor­racca, a cura di Eugenio Sbardella, Roma 1965, p. 158 e segg. Marx vi com­menta l'Atto inglese sulle fabbriche che vietava ai genitori di avviare i figli minori di 14 anni nelle fabbriche «controllate» senza fornirli allo stesso tempo dell'istruzione elementare. «Pur sembrando nel loro insieme alquanto scarne, le clausole sull'educazione contenute nell'Atto sulle fabbriche dichia­rano l'istruzione elementare come condizione obbligatoria del lavoro.  Il loro buon risultato dimostrò per la prima volta la possibilità di unire l'istruzione e la ginnastica al lavoro manuale, e perciò anche di unire il lavoro manuale all'istruzione e alla ginnastica. Gli ispettori di fabbrica non tardarono ad accorgersi dalle dichiarazioni degli insegnanti che i ragazzi di fabbrica, pur ricevendo la metà soltanto delle lezioni impartite agli alunni regolari che studiano durante il giorno, apprendono quanto loro e molte volte di più.  'Il fatto è semplice’. Quelli che stanno nella scuola solamente mezza giornata sono sempre freschi e (disposti ad accogliere l'insegnamento che viene loro dato. Il sistema metà lavoro e metà scuola permette un certo riposo e una compensazione tra l'una e l'altra fatica, e perciò si rivela per il bambino molto più appropriato di una continuazione ininterrotta dell'uno e dell'altro lavoro. Non è possibile che un ragazzo che se ne sta fermo a scuola sin dalla mat­tina, e soprattutto nei mesi più caldi, sia in grado di competere con un altro che arriva fresco e sveglio dal suo lavoro». Ulteriori prove della superiorità dell'abbinamento dell'istruzione al lavoro produttivo trovava nel discorso tenuto da Senior al Congresso sociologico di Edimburgo e riassumeva: «Come si può ricavare dettagliatamente dalle opere di Robert Owen, il sistema delle fabbriche ha generato per primo l'educazione dell’avvenire, che per tutti i fanciulli che abbiano superato una certa età unirà l'istruzione e la ginnastica al lavoro produttivo, e questo non solo allo scopo di incrementare la produzione sociale, bensì all'unico scopo di produrre uomini dallo sviluppo com­pleto». Ribadita l'osservazione sulla fabbrica che trasforma «l'operaio nell'accessorio consapevole di una macchina», Marx accenna, per la prima volta nel Capitale, alla necessità della conquista del potere politico da parte degli operai proprio in funzione della fusione dell'istruzione con la produzione: «Se la legislazione sulle fabbriche, prima concessione strappata dopo grandi lotte al capitale, non unisce al lavoro di fabbrica che l'istruzione elementare, l'inevitabile conquista del potere politico da parte della classe operaia riuscirà senz'altro a introdurre nelle scuole degli operai l'istruzione tecnologica teorica e pratica. Ed è altrettanto certo che la forma capitalistica della produ­zione, e le corrispondenti rivendicazioni economiche degli operai siano in netta opposizione a tali fermenti rivoluzionari e al loro fine, la soppressione dell'antica divisione del lavoro.  Ma lo sviluppo delle contraddizioni di una forma storica della produzione è l'unico mezzo che offra la storia per la sua dissoluzione e trasformazione.  'Ne sutor ultra crepidaml'.  Questo nec plus ultra della saggezza artigiana è divenuto tremenda pazzia dal momento in cui l'orologiaio Watt ha inventato la macchina a vapore, il barbiere Arkwright il telaio a catena, e l'operaio orefice Fulton il battello a vapore» (pp. 168-169).

(20)  Ne conosciamo solo il resoconto sommario, ma considerato fedele, redatto dal suo amico Eccarius; vedilo in M. A. Manacorda, Op.  Cit., P. 75 e segg.

(21) Cfr.  Il meglio della grande poesia, cit., p. 198.

(22) V. Max Horkheimer e Theodor Adorno, Lezioni di sociologia, cit., p. 30: «il concetto della società come tale è stato formulato come tale solo nel corso dell'ascesa della borghesia moderna, come concetto della vera “società" in opposizione alla corte: esso è un concetto del terzo Stato».

(23) Cfr.  L. Mumford, La città nella storia, cit., pp. 362-363.

(24) Childe, Op.  Cit.

(25) L. Mumford.  La città nella storia, cit., p. 141.

(26) Ibidem, p. 350.

(27) Ibidem, pp. 151-152.

(28) La prima opera di Mumford è appunto una suggestiva Storia dell'utopia, cit.

(29) V. «L'Espresso» colore, del 22 aprile 1973, inchiesta di Maria Adele Teodori.

(30) Devo queste informazioni alla cortesia del dott.  Agostino Carandente, direttore generale della Hoechst-Italia; ma se ne è parlato anche su «Panorama» del 5 aprile 1973.

(31) Hedemarie Wieczorek-Zeul (cfr. «Panorama» del 5 aprile 1973).

(32 Del resto neppure Vittorio Foa, nell'introduzione a I lavoratori studenti (Einaudi, Torino 1969) mostra di aver inteso appieno lo sbocco da creare alla massa dei lavoratori studenti e dunque il senso delle loro interviste.

(33) Cfr. «Panorama» dell'8 marzo 1973.

(34) Il Rapporto Jantsch è stato pubblicato  in Italia dalla rivista «Futuribili», con un'acuta presentazione di Giovanni Gozzer, ma non può dirsi che abbia avuto la risonanza che meritava, al di fuori delle ristrette cerchie degli addetti ai lavori.

(35) R. B. Fuller, op. cit., pp. 52-53.

(36) Ibidem, «Tutto questo fa parte del nuovo schema che si precipita verso di noi», p. 53.

(37) Cfr. «La Repubblica» del 19 febbraio 1977, p. 3.

(38) Cfr.  La Pedagogia, vol.  VII, cit., p. 38.

(39) Benjamin Farrington, Lavoro intellettuale e lavoro manuale nell'antica Grecia, Feltrinelli, Milano 1970.

(40) Michel Foucault, Nascita della clinica, Einaudi, Torino 1969.

(41)  Michel Foucault, Le parole e le cose, Rizzoli, Milano, p. 145.

(42) Cfr. nota di Alberto Moravia all'edizione francese del libro di Franco Cagnetta (ora in Cagnetta, op. cit., p. 298).  L'immagine non è ovviamente da prendere alla lettera. Lo stesso Moravia non vuole imputare l'arcaismo di Orgosolo ad una «sopravvivenza» solitaria e inviolata, anzi mostra di comprendere bene che la «tragedia di Orgosolo», il suo «arcai­smo», il restare del suo popolo «fermo a usi e costumi dell'età della pietra, oscuri e incomprensibili a lui stesso nonostante la cieca e commovente fedeltà con cui vi si aggrappa» sono prodotti dal contrasto con lo Stato italiano «crede di altri Stati precedenti, da quello romano a quello spagnolo, altret­tanto incomprensivi e altrettanto "moderni"» (ibidem).

(43) Paul Mercier (Storia dell'antropologia, Il Mulino, Bologna 1972) chiama antropologia «spontanea» quella che qui con una forzatura espressiva ho chiamato «naturale» e che a suo modo - come s'è visto affronta anch'essa il problema della connessione natura-cultura.

Fine.

Terza pagina ringrazia Il Quinto Moro

per avere acconsentito a questa eccezionale pubblicazione.

Non condivido ciò che dici, ma sarei disposto a dare la vita affinché tu possa dirlo.

(Voltaire)

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