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La rivolta dell’oggetto

di Michelangelo Pira

Antropologia

della Sardegna

continua dall'ottavo capitolo...

IX. PER UN MODO SCOLASTICO DI PRODUZIONE

«Ora et labora»

(Regola dell’Ordine benedettino)

«L’unione di lavoro produttivo remunerato, istruzione intellettuale, esercizio fisico e addestramento politecnico innalzerà la classe operaia al di sopra delle classi superiori e medie».

(Karl Marx, istruzioni ai delegati al 1° Congresso dell’Inernazionale, 1966)

«Ogni comunità, oltre alle istruzioni in vigore, possiede una riserva di potenzialità, che in parte sono radicate nel passato, ancora vive anche se celate, e in parte deri­vano da nuovi rapporti e mutamenti, che aprono la via ad ulteriori sviluppi. Questo mette in rilievo la fun­zione pragmatica degli ideali; infatti nessuna società è pienamente conscia della natura che le è propria e delle sue prospettive, se ignora che esistono molte alternative alla via che sta seguendo, e che si possono concepire molte altre mete a fianco di quelle immediatamente visibili».

(Lewis Mumford, Storia dell'utopia, cit., l922, p. 6)

9.1. LA RIVOLTA DELL’OGGETTO EDUCATIVO.

Si riprenda la lettera di Gramsci a Teresina del 26 marzo 1927, sulla lingua sarda.  Essa derivava non tanto (ma anche) dalle sue meditazioni sul problema dell'educazione e sul problema della lin­gua, quanto dalle sue meditazioni sui contenuti della rivoluzione sociale.  Non poteva essere scritta prima che le classi subalterne avessero incominciato a conquistare, proprio attraverso uomini come lui, una propria conoscenza delle magagne della cultura colta della scuola ufficiale. In essa Gramsci indirettamente approda al punto più alto della sua critica alla scuola ufficiale riscoprendo i valori della scuola impropria nell'ambito della quale la parola «spontaneità» assume un’accezione legittima che Gramsci non ri­conoscerà all'apprendimento nella scuola ufficiale.  La scuola impro­pria consente libertà e spontaneità perché è essa stessa luogo di esercizio della libertà e spontaneità individuale-sociale, mentre la scuola ufficiale è il luogo in cui si impone la costrizione (che lo stesso Gramsci reputerà necessaria come «abitudine psico-fisica al­lo studio») e l'autorità negativa portatrice dell'ideologia della clas­se dominante.  La scuola impropria, non quella ufficiale, ha il me­rito di avere nel tempo assicurato la comunicazione linguistica all'interno della Sardegna fondendo le lingue protosarde col latino parlato da soldati, religiosi e agricoltori (non certo col latino scritto da Cicerone) e poi sviluppando una lingua romanza locale forte del fatto di essere parlata, ma anche debole per il fatto di essere stata tenuta dal potere politico e dalla scuola ufficiale lontana dalle possibilità di dare di sé grandi e frequenti testimonianze scritte.

Ancora oggi i ragazzi dell'interno approdano alla scuola uf­ficiale in possesso di questa lingua. La scuola ufficiale non solo re­spinge questa lingua, ma anche rifiuta e umilia tutta la loro espe­rienza culturale e perciò la conoscenza che essi hanno di una con­creta vita sociale e di una concreta moralità, e infine della propria condizione umana, oltre che sociale. Fino a quando la scuola uffi­ciale fu aperta solo ai ceti privilegiati essa poteva impunemente (anzi doveva) chiedere ai suoi insegnanti e allievi il rifiuto del sa­pere prodotto dalla scuola impropria. Ma quando nella scuola uf­ficiale incominciarono a filtrare giovani che come Antonio Gram­sci avevano esperienza concreta dei valori della cultura in senso antropologico e che poi fecero esperienza delle funzioni di classe della cultura ufficiale, non poteva non emergere anche il problema dei rapporti tra le due scuole. Oggi in Sardegna soltanto un in­tellettuale acriticamente ripetitore di giudizi arcaici e totalmente privo di «immaginazione sociologica» può vedere nella risoluzione della facoltà di lettere per la partenza dell'insegnamento dal sardo o nella citata pagina di Gramsci alcunché di illegittimo o di scien­tificamente sbagliato.

Con Gramsci affiora, per la prima volta in termini altamente definiti, la coscienza dei valori della cultura in senso antropologico prodotta dalla scuola impropria in Sardegna.  Oggi quella coscienza si è diffusa e approfondita sino a profilare la possibilità di una rivincita delle classi e delle culture subalterne, quella che abbiamo chiamato la rivolta dell'oggetto.

Il discorso alternativo è già avviato e continua ad essere svi­luppato e approfondito da un gran numero di persone impegnate nella vita politica, sindacale, amministrativa e scolastica, o nella ri­cerca storica, antropologica, linguistica e sociologica, o anche sol­tanto impegnati nelle problematiche poste quotidianamente dal la­voro e dalla vita sociali agli individui, alle famiglie e ai gruppi di ogni genere.

Certo non può dirsi che si tratti sempre di un discorso privo di contraddizioni. E soprattutto si deve riconoscere che si tratta an­cora di un discorso - neppure unitario - che si sviluppa soltanto, o prevalentemente, a livello teorico o di sovrastruttura, in una pluralità di interventi, mediazioni e processi, riconducibili però ad una prospettiva unitaria.  L'urgenza della ricerca e dell'individua­zione di questa prospettiva impone, ma anche consente, la rifon­dazione di più di uno di questi discorsi, il ritrovamento del rap­porto col tutto, con la totalità della cultura.  L’avvenuto ritrovamento del proprio rapporto col tutto è forse il più importante dei fatti nuovi che mettono al sicuro quella che ho chiamato «tenden­za alla rivincita» dai pericoli del velleitarismo e dai limiti dell'il­luminismo più o meno utopistico.  La rivincita si presenta possibile nella misura in cui si cerca di riportare la cultura colta e la cul­tura in senso antropologico, la scuola ufficiale e la scuola impro­pria, la teoria e la pratica sotto un unico tetto. Questa è la tendenza oggettiva, storica, del nostro tempo, verificata dallo sfuggire della cultura colta dalle mura della scuola ufficiale per ricongiungersi alla cultura in senso antropologico e dalla crescita di questa sotto la spinta della rivoluzione sociale e grazie alla rivoluzione tecno­logica, in particolare di quella dei media elettrici.  La rivoluzione sociale e quella tecnologica, che sono i due più importanti fatti nuovi, non si sono ancora compiutamente saldate, ma è certo che l'una stimola l'altra e che l'una ha bisogno dell'altra.  Come la bor­ghesia ebbe bisogno di sviluppare le potenzialità della stampa, così la rivoluzione sociale delle classi le oppresse e dei popoli oppres­si ha bisogno dei nuovi media elettrici per darsi un sistema ner­voso centrale capace di porre fine all'era dei sistemi centro-mar­ginali.

Nei confronti dei fenomeni di ristrutturazione della società innescati dalla rivoluzione sociale e da quella tecnologica noi siamo oggi nella situazione del bambino che conosce la lingua materna, ma non ne 'ha individuato ancora le strutture generative.  Peggio: siamo forse nella situazione di chi pretende di comunicare in una lingua della quale non ha una conoscenza neppure esecutiva ma alla quale vorrebbe applicare le regole di un'altra lingua. Tuttavia i nuovi metalinguaggi sono già intorno a noi e dentro di noi.

Ci aggiriamo nelle pendici della montagna, lasciando a chi abbia già raggiunto la cima - se qualcuno l'ha fatto - il compito di osservare i nostri passi e di trovare il modo di segnalarci i sen­tieri più praticabili che forse sono ad un passo da noi ma che la boscaglia ci nasconde. La rivolta dell'oggetto, la rivoluzione so­ciale, l'ascesa delle masse oppresse alla coscienza politica, il loro emergere alla coscienza storica in tutto il mondo non è un sogno di utopisti, è una realtà dei nostro tempo. Questa rivoluzione può ancora subire sconfitte, può ancora subire deviazioni, ma è inarre­stabile. Anche i nuovi strumenti del comunicare possono restare ancora per qualche tempo nelle mani del dominio, ma essi sono intrinsecamente destinati a trasformarsi in estensioni di un sistema nervoso centrale di una sovranità popolare a dimensione planetaria.

9.2. SCUOLA DI MASSA, RIVOLUZIONE SOCIALE E RIVOLUZIONE TECNOLOGICA

La scuola di massa, l'ingresso delle masse nella scuola ufficiale è uno degli effetti decisivi della rivoluzione sociale, come l'accesso ai messaggi della cultura colta (diffusi dai media elettrici) anche da parte degli esclusi dalla scuola ufficiale è una funzione decisiva della rivoluzione tecnologica. Scuola di massa e accesso degli esclu­si dalla scuola ufficiale ai messaggi della cultura colta sono, a loro volta, cause di profonde modificazioni del rapporto dell'educazione con la produzione.

La scuola ufficiale elittistica aveva la funzione di operare, all’interno di quella già esercitata dalla divisione in classi, un'ulte­riore selezione del personale dirigente, destinato alle cattedre e al­le scrivanie; era una scuola operante in funzione della divisione verticale della società in classi sociali. La scuola ufficiale di massa non può avere la stessa funzione: essa può avere soltanto quella di operare una selezione tra cattedre e tra scrivanie; essa può le­gittimarsi soltanto in funzione della divisione orizzontale del la­voro.  In quanto aperta a tutti, cioè in quanto scuola appunto di massa, sulla verticale essa può ammettere soltanto una temporanea (nell'arco della vita individuale) distinzione tra docenti-dirigenti e studenti-esecutori; ma orizzontalmente può distinguere soltanto tra ingegneri e medici, operai che stanno per diventare ingegneri e infermieri che stanno per diventare medici, e così via. Se tutti di­ventano ingegneri, medici, fisici, agronomi, matematici e così via - come promette la scuola ufficiale di massa - chi farà il mura­tore, l'infermiere, il metalmeccanico, l'agricoltore (cioè i lavori ese­cutivi sia manuali sia intellettuali)?  La scuola ufficiale elittistica ebbe per millenni una risposta valida a questa domanda: gli esclu­si dai titoli.  La scuola ufficiale di massa (che è una contraddizione in termini, non per niente essa ha già incominciato a porre in crisi i titoli) non può dare la stessa risposta, semplicemente perché essa non ha o non dovrebbe avere esclusi. Essa può dare una risposta soltanto in quanto ponga a proprio carico anche i lavori manuali, cioè la produzione di beni materiali e di servizi sociali, per farla breve la marxiana Fabrikation.  Se dà questa risposta, ha una fun­zione concreta, altrimenti non ne ha più alcuna, all'infuori di quel­la attuale di parcheggio della disoccupazione giovanile, che potreb­be anche svilupparsi nella direzione indicata da Bukminster Fuller di luogo di protesta e beata riunione di consumatori, che, in quanto orienterebbero con le loro scelte la produzione, sarebbero «consu­matori-rigeneratori», esclusi dal processo produttivo, ma pagati ap­punto per consumare.

In tal modo il dominio conserverebbe in qualche misura il controllo della produzione, cioè il potere. Personalmente dubito che si possa andare molto avanti nella direzione indicata da Bukminster Fuller (1) anche se condivido l'ipotesi che la tecnologia moderna riduca sempre più sensibilmente il bisogno di forza-lavoro umana e anche se già un sempre più grande numero di uomini è pagato per consumare. Ritengo che la Scuola di Francoforte abbia ancora ragione e che, in ultima istanza, anche le decisioni del consumatore sono stabilite da chi detiene il controllo dei mezzi di produzio­ne. Ma appunto alla conquista dei mezzi di istruzione da parte delle masse deve seguire (e già si accompagna) la conquista dei mezzi di produzione.

Nel momento in cui nella scuola ufficiale fa irruzione la mas­sa vi irrompe anche la scuola impropria per farla esplodere e ne­garla come scuola ufficiale. Facendosi scuola di massa la scuola uf­ficiale nega sé stessa: è essa stessa momento di negazione della negazione.

È questo un fatto decisivo. Naturalmente noi abbiamo ancora una scuola di massa limitata, una scuola dell'obbligo soltanto per il periodo della vita che va dai 6 anni ai 14 anni: ma tutti sap­piamo,anche che la sua tendenza oggettiva è ad assorbire gli anni immediatamente precedenti e quelli immediatamente successivi al periodo attuale dell'obbligo e, in prospettiva più lontana, tutto l'ar­co della vita. Non per caso si fa un grande e non sempre gratuito parlare di «istruzione permanente».

Ora, tutto quel che sappiamo su quanto è già avvenuto nella scuola ufficiale e nella scuola impropria e su quanto dovrà avve­nirvi, dove a più breve e dove a più lungo termine, in quale dire­zione modifica e/o deve modificare i rapporti fra di esse?  La rispo­sta è che li modifica in direzione dell'integrazione, della fusione dell'istruzione con la produzione, delle culture antropologiche con la cultura colta non più detenuta in esclusiva dalla scuola ufficiale, ma già diffusa ed operante al di fuori di essa ed anzi già consape­volmente antagonista della scuola ufficiale e del dominio. Non e possibile prevedere (senza avere la balorda pretesa di mettere le brache alla storia) tutto quel che nella direzione indicata accadrà.

Per il momento è urgente prendere atto dell'inversione della tendenza strutturale della scuola ufficiale e della scuola impropria a tenersi lontane l'una dall'altra: prendiamo atto della richiesta che la massa frequentante la scuola ufficiale pone sempre più perento­riamente l'esigenza di collegare questa scuola alla società nel suo com­plesso, alle tematiche e problematiche sociali, economiche, politiche nelle quali questa massa si travaglia soprattutto fuori della scuola uf­ficiale; e per contro prendiamo atto della forte domanda di scuole (non meglio definite), che è domanda di cultura colta, proveniente dalle altre masse ancora escluse dalla scuola ufficiale; cioè prendiamo atto della individuazione anche da parte degli esclusi del carattere decisivo del problema dei rapporti della scuola ufficiale con la loro scuola impropria, che è ancora il problema del rapporto delle parti col tutto perché anche la scuola impropria ormai si sente inade­guata e avverte che il tutto è nella sintesi dei due processi educa­tivi e dunque di questi processi con quello produttivo.

L’esigenza di questa sintesi, si badi bene, è avvertita a tutti i livelli della scuola impropria (nei luoghi di lavoro e di vita), sia in quelli vissuti come inferiori (cioè anche dal contadino e dall'operaio semialfabeta), sia ai livelli vissuti come superiori, cioè an­che da scrittori e scienziati che, sia pure partecipando al processo educativo-produttivo al di fuori degli istituti universitari (facendo scuola negli uffici-studi e nei centri di ricerca per esempio delle grandi industrie chimiche o nelle redazioni dei grandi organi di informazione tipografica e audiovisiva), conoscono e contestano il sistema di lavoro e di vita che subordina le sorti di intere collettività a quelle dei ristretti gruppi che detengono la proprietà o il controllo politico di quelle grandi industrie e degli organi informazione; contestano cioè il sistema che trasforma il loro lavoro in strumento di perpetuazione del dominio di una parte sul tutto e che perciò attribuisce ai loro uffici, centri di ricerca e organi di informazione la funzione selettiva svolta nel passato dalle università nel momento in cui queste ultime si aprono alle grandi masse giovanili e perciò si «declassano» o «licealizzano» fino a vedere completamente svalutati i titoli da esse forniti.

Per chiarire meglio, si potrebbe dire che avviene uno scambio di funzioni: l'università tende a negarsi in quanto scuola ufficiale per accentuare con l'apertura alle masse la sua funzione di momento della scuola impropria e possibilmente a risolversi in questa i centri dì ricerca super e/o extra universitaria, ubicati in origine in territori formalmente più prossimi a quelli della scuola impropria ma sostanzialmente anche al potere produttivo, tendono ad accentuare questa seconda prossimità, perciò a negarsi come momento di scuola impropria e ad assumere le funzioni storiche della scuola ufficiale, cioè ad integrarsi col dominio e/o a farsene docili estensioni producendo quelli che Chomsky ha chiamato i «nuovi mandarini (2). 

Il fatto che già oggi il numero degli studenti universitari di ogni cittadina italiana, anche del Mezzogiorno e delle Isole, sia pari e spesso maggiore a quello degli studenti che frequentavano un singolo ateneo sul finire del secolo scorso non può essere privo di implicazioni né di conseguenze da valutare e prevedere. Certo questo fatto è originato dall'esigenza che l'apparato industriale avanzato ha di un numero sempre più elevato di addetti «accademicamente qualificati» (3). Ma quand'anche fosse questa la sola causa del fenomeno, l'esserci di questo fenomeno quantitativo modifica qualitativamente la sincronia sociale e culturale nella quale si situa. L’università che prima era un luogo remoto rispetto alla domanda di cultura colta degli abitanti dei villaggi dell'interno ora è un luogo più vicino, accessibile non più soltanto a pochissimi privile­giati, ma ad un gran numero di giovani, e perciò anche a giovani provenienti da classi sociali nelle quali la critica della scuola ufficiale, l'antagonismo nei confronti di questa (dei fini e mezzi di questa) erano prima vissuti come necessità oggettiva.

Ricordo di avere più di una volta, da studente, udito pastori e contadini individuare nelle università l'origine dei mali sociali da loro sofferti e di aver anche udito propositi non sempre giocosi di assalti alle università come luogo di approdo e rigenerazione di privilegi intollerabili. Questo mio personale ricordo oggi è portato da un sempre maggior numero di studenti provenienti dalle classi che avevano ragione di concepire quei propositi di jacquerie anti­accademica. Non è più un ricordo individuale, ma una ragione di risentimento diffuso e portato più vicino al bersaglio. Gli studi uni­versitari per giunta non offrono più a chi sia abitato da quel ri­cordo la compensazione del passaggio (il voltafaccia morale) dalla classe subalterna di provenienza alla classe dirigente (o quanto me­no alla classe pseudodirigente delegata dal dominio a gestire una parte dei propri interessi).

Certo non si può escludere che in questa prima fase di avvento ancora limitato della scuola ufficiale di massa il numero dei gio­vani che ingenuamente coltivano l'illusione di poter conseguire un titolo di studio utilizzabile nella divisione verticale del lavoro sia più alto di quelli che hanno una lucida coscienza del valore di quel titolo non più abilitante all'inserimento individuale in una classe più elevata di quella di origine e presto forse privo oltre che di efficacia sostanziale anche di valore legale.

Il numero dei giovani che già avvertono il profilarsi di un nuovo rapporto tra la funzione e lo status dell'intellettuale sarà anche modesto, ma sta di fatto che questo rapporto si viene oggettivamente, rapidamente e profondamente modificando, nel senso che la funzione è destinata ad esaltarsi (integrandosi con quella del lavoratore-produttore) e lo status ad estinguersi. Forse la più gran parte degli studenti che oggi sono massa aspira ancora ad una cat­tedra e ad una scrivania, frequenta le scuole più per avere uno status che per esercitare una funzione effettiva, ma sta di fatto che non ci saranno cattedre né scrivanie per tutti e neppure per una aliquota rilevante degli aspiranti.

O meglio sta di fatto che nella misura in cui ci saranno catte­dre e scrivanie per tutti non ci saranno esecutori manuali e intellet­tuali subalterni e ci sarà invece la necessità di essere, oltre che in­tellettuali, produttori di beni e di servizi. I Ministri dell'istruzione sono coerenti quando pongono freni alla creazione di nuove uni­versità quando limitano gli accessi a quelle esistenti, fino a riesu­mare il numerus clausus. Sono coerenti al loro compito di agenti politici della classe privilegiata. Sono coerenti, ma anche impotenti.  L’irruzione delle masse nella scuola e in ogni modo la conquista da parte di esse degli strumenti critici e operativi della cultura colta è un fenomeno inarrestabile e irreversibile.

La scuola di massa è un fenomeno organico alla rivoluzione sociale; e la diffusione della cultura è un fenomeno organico alla rivoluzione tecnologica e dunque ai modi di produzione. Sono fe­nomeni che non possono confinarsi nella sovrastruttura. Essi mo­dificano profondamente, alla base, i rapporti tra teoria e pratica, tra lavoro esecutivo e lavoro direttivo, tra governanti e governati, tra l'economico e il culturale, tra cultura colta e cultura antropologica.

Lo sappiano già o non lo sappiano ancora i giovani studenti e i giovani operai dì oggi, la fabbrica e la scuola sono destinate a fondersi, lo status dello studente a fondersi con quello dell'operaio, quello del dirigente a fondersi con quello del docente nella coge­stione della scuola-fabbrica (o azienda o servizio sociale) sotto il controllo continuo e diretto dei lavoratori - sia docenti sia studen­ti - dei produttori-intellettuali. E le misure della consapevolezza sto­rica e politica di questo processo sono anch’esse destinate a crescere.

9.3. UN'INCHIESTA DEI PRIMI ANNI SESSANTA: IL CULTURALE E UECONOMICO.      

L'ipotesi qui sostenuta, della possibilità-necessità storica di una scuola implosiva delle capacità culturali degli individui (e di comunità «naturali» di lavoro e di vita o «intenzionali»), (4) im­plica una revisione del modo di concepire l'economia e in partico­lare i problemi dello sviluppo economico. Infatti questa ipotesi è in radicale contrasto con l'economia politica; a livello teorico essa sarebbe anzi impensabile se non disponessimo della critica marxia­na dell'economia politica.

L’economia politica è pronta a riconoscere che fattori cultu­rali intervengono nello sviluppo economico e che fattori economici intervengono nello sviluppo culturale, ma non può rinunciare a te­nere separati il culturale e l'economico: una separazione che per gli economisti (e nella realtà) si risolve in una subordinazione delle esigenze culturali alle economiche e che i «culturalisti» risolvono con l'espulsione dal loro campo dei fenomeni dell'economia, nella realtà lasciando che di questo aspetto essenziale della cultura si occupino altri, che poi vuol dire i detentori del potere economico e i loro tecnici (intellettuali-specialisti) custodi delle prerogative del profitto. Le individuazioni dei fattori culturali (detti anche «fatto­re umano») dello sviluppo economico risultano sempre riduttive del valore della cultura. Parimenti lo sviluppo economico è ridotto al linearismo dell'aumento del reddito pro-capite, degli investimenti e dell'attrezzatura produttiva.

La pretesa di tenere l'economia disgiunta dalla cultura (la base dalla sovrastruttura), cioè di perpetuare l'economia politica, porta diritto al rifiuto delle culture altre, non fungibili in quanto ancora caratterizzate da una inscindibilità del teorico dal pratico, dell'edu­cazione dalla produzione. Valga un solo esempio: negli anni Ses­santa, quando in Sardegna le speranze di rinascita si concentra­rono sullo sviluppo economico (in un piano che prevedeva una spe­sa di 400 miliardi da parte della mano pubblica e di 800-1000 mi­liardi da parte privata) si commise l'errore di privilegiare appunto un'ipotesi di sviluppo fondata essenzialmente sul linearismo dell'economia. Si credeva che sarebbe bastato aumentare il reddito sta­tistico pro-capite, gli investimenti e le attrezzature produttive per far compiere un balzo all'intero sistema culturale delle zone più interne dell'Isola attardato in modi di produzione e di organizza­zione sociale definiti medioevali e addirittura omerici. (Prescindiamo dal fatto che all'interno di questa scelta sbagliata si commise l'ulteriore e non trascurabile «errore» di privilegiare l'industria Pe­trolchimica anziché l'agricoltura e le industrie connesse). Il discor­so sui fattori culturali dello sviluppo - all'interno di una tale scelta - doveva necessariamente condurre all'individuazione della cultura locale non fungibile come un elemento negativo da travol­gere. Il successo dell'ipotesi di sviluppo avrebbe dovuto trovare ve­rifica nel negarsi delle culture arcaiche e nel trionfo dei fattori cul­turali indotti come la scuola ufficiale.

Nel 1960 Francesco Alberoni concludeva una sua indagine con questo giudizio: «Se volessimo cercare dei fattori culturali autocto­ni di sviluppo economico cercheremmo invano»; giudizio fondato sul presupposto che due delle tre culture da lui individuate nell’Isola (contadina, pastorale e urbana) «non presentano alcuna ten­denza allo sviluppo economico e tendono anzi ad impedire ogni variazione, ogni mutamento» (5).

Dal punto di vista della teoria economica dello sviluppo ca­pitalistico i giudizi di Alberoni erano fondamentalmente esatti. Ma non può dirsi altrettanto da un punto di vista capace di correlare i problemi dello sviluppo economico a quelli dello sviluppo globale. La cultura contadina e quella pastorale, è vero, nel 1960 ancora non si ponevano il problema dello sviluppo in termini di aumento del reddito pro-capite, degli investimenti e dell'attrezzatura produt­tiva. Non riducevano le proprie aspirazioni a conquiste lineari. Era vero che in queste culture mancava l'idea di Stato «come cosa propria e come tutore dei propri interessi». Mancava l'idea perché mancava e manca la cosa, appunto quello Stato «cosa propria».  Ma ciò non significava che mancasse l'idea di «progresso come accrescimento progressivo di benefici per la collettività umana», co­me sembrava ad Alberoni. Quel che mancava ancora era una iden­tificazione di questi benefici con quelli offerti dallo sviluppo ca­pitalistico.

La cultura contadina ma soprattutto quella pastorale puramen­te e semplicemente rifiutavano la riduzione della vita alla vita economica, alla categoria dell'utile, cioè la mutilazione della vita affettiva, delle sorprese sociali e della possibilità di controllarle.

Pastori e contadini in sostanza non erano ancora sufficientemente cotti per accettare l’acculturazione, cioè un ordine di valori impo­sto dall'esterno, cioè il risvolto appunto culturale della colonizza­zione economica.

Perciò Alberoni finiva per vedere nella scuola ufficiale (e pre­valentemente nella scuola elementare e nelle prime classi della me­dia) l'entità culturale (fra quelle operanti nell'Isola) alla quale af­fidare le sorti dello sviluppo economico, cioè della acculturazione, l'opera di persuasione dei contadini e dei pastori ad abbandonare i propri fini e i propri valori. Il privilegiamento dell'unità urbana era stato già operato da tempo dal blocco storico. Lo abbiamo vi­sto.  E abbiamo visto anche a quale scopo.

Messa così da parte la cultura locale ed evitato il confronto di valori, poteva affermarsi un modello ottimale di cultura avente co­me parametri il tipo e l'entità delle letture e degli scambi informa­tivi, la diffusione dei mass media, il comportamento igienico-sanitario, la coscienza politica e civica, il rispetto delle leggi dello Sta­to. In tal modo l'aumento del numero degli abbonamenti a Sele­zione può essere registrato come positivo; mentre positivi non ap­paiono la conoscenza e la diffusione di una letteratura orale e il rispetto dei codici locali (mantenuto a costo di finire in galera).

Lo schema di questa concezione del rapporto della cultura con le esigenze dello sviluppo economico può essere così riassunto: lo sviluppo capitalistico (lo sviluppo economico addirittura), è il pro­gresso (non avrai altro Dio fuori di me); alle sue esigenze devono adattarsi la Scuola (non avrai altra scuola all'infuori di quella uf­ficiale) e chiunque si trovi nelle aree da esso toccate sia pure con effetti sottosviluppanti.

Sembra venuto il tempo di incominciare a rovesciare questo schema e di approfondire invece la ricerca di un modello di svilup­po economico e di struttura culturale che, insieme, si adattino alle esigenze della comunità e degli individui, specialmente quando si tratti di comunità che fino a ieri erano universi e che dunque vi­vevano i propri valori come valori appunto universali.

Il tentativo di cercare l'equilibrio in funzione della scuola uf­ficiale e in funzione dello sviluppo economico capitalistico è contraddittorio, perché non consente di controllare unitariamente e cor­relare l'una e l'altro ad un progetto di società di eguali. Esso è de­stinato al fallimento, o meglio a perpetuare le cause degli squilibri e dei conflitti che scuola ufficiale e sviluppo economico capitalistico dovrebbero eliminare e che invece generano (gli sono organici).

La riduzione delle aspirazioni umane alle categorie dello status, del prestigio, del benessere (confort), dell'utile e del vistoso è dovuta proprio alla negazione (operata dalle ideologie dello svi­luppo e degli apparati ideologici) dei bisogni primari dell'uomo a vantaggio di quelli indotti e organici alle esigenze del dominio. Nelle culture non attraversate dalla frattura tra teorico e pratico non c'è bisogno di leggere Marcuse (6) né Malinowski per sapere che bisogni primari sono nella sfera individuale la salute (il nu­trirsi, il curarsi ecc.) e nella sfera sociale l'integrazione in un si­stema che assicuri le «carezze» (l'amore, la solidarietà, la comuni­cazione e lo scambio).

La comparsa della categoria del benessere, che modifica la do­manda di beni nelle culture arcaiche, i modelli culturali di ac­quisto ecc. ancor prima che i modelli di produzione e quindi di lavoro sociale e di vita sociale, entra in conflitto con la totalità delle culture arcaiche e le fa esplodere, mettendo a carico di queste la risoluzione di problemi del capitalismo (per esempio quello della espansione del mercato e del bisogno di riserve di manodopera di­soccupata) e in definitiva non già attivando un processo di sviluppo ma introducendo ulteriori e incontrollabili (da parte di queste cul­ture) elementi di crisi.

Cerchiamo di vedere i fattori culturali dello sviluppo alterna­tivi. «Il bambino, che dovrà diventare pastore, fino dagli otto nove anni viene mandato come servo pastore presso conoscenti, impara a condurre il gregge, a mungerlo, a difenderlo dagli at­tacchi esterni» scriveva Alberoni (7) sulla scorta degli studi di An­tonio Pigliaru (8) e di Raffaella Dore (9). «Per le ragazze è diffusa la pratica di mandarle ad aiutare le famiglie vicine nello svolgimento delle attività domestiche in cambio di vitto ed alloggio… L’educazione svolta dai genitori infatti non assicura una sufficiente disciplina, assicurata dall'inserimento in un'altra famiglia. Naturamente queste forme pedagogiche sono in contrasto con l'istruzione offerta dalla scuola. Questa infatti, nell'ambito di un'economia del tipo di quella descritta, non è direttamente produttiva. Questo fe­nomeno è in parte responsabile dell'elevata inadempienza e del basso livello di istruzione. Con l'apprendistato accanto ad un ap­prendimento delle attività economiche il bambino apprende le nor­me della cultura locale. Il gruppo stesso dei bambini, nei suoi gio­chi, anticipa il rapporto adulto con gli altri e con lo Stato» (10).

Seguiamo questo discorso che era sempre sul punto di scoprire la scuola impropria, ma sempre se ne ritraeva, distolto da una gri­glia che evidentemente era stata predisposta per occultarla.  Alberoni concentrava la sua attenzione sulle forme peculiari dell'apprendista­to in Barbagia, che avverrebbe in un momento successivo a quello dell'apprendimento della lingua e delle norme essenziali della cul­tura locale. L’ulteriore apprendimento di quest'ultima si sviluppa simultaneamente «all'apprendimento delle attività economiche», che avverrebbe però presso famiglie diverse da quella dell'educando.

Ma a quest’ultima circostanza Alberoni dava un peso ecces­sivo, configurando gli istituti della therachìa e dell'ajutu (dello allogarsi rispettivamente dei ragazzi e delle ragazze a servizio) (11) come istituti (o scelte) pedagogici (l'inserimento in un'altra fami­glia che assicurerebbe una «sufficiente disciplina») (12). Il princi­pio generale era invece che ciascuno dovesse trovare educazione e occupazione nell'ambito della propria famiglia, del proprio gruppo. Il cercarla fuori, l'allogarsi, era un'eccezione richiesta da uno stato di necessità (assenza dei genitori o di congiunti adulti in grado di provvedervi), un'eccezione che non intaccava la validità della regola fondamentale (trovare educazione e occupazione nello stesso luogo e nello stesso tempo e il meno lontano possibile dalla propria fa­miglia).

Alberoni ha conosciuto la forma degradata della therachia e dell'ajutu: quella imposta da un'accentuata differenziazione delle due classi fondamentali che Lussu chiamava dei patrizi (aventi la proprietà della terra e del bestiame) e dei plebei (gli espropriati), ma che nella remota origine storica e in ogni modo nel modello inconscio (mitico-ideologico) dovevano essere essenzialmente due classi d'età, quella degli anziani e quella dei giovani (theracu si­gnifica appunto giovane, garzone, ragazzo: come risulta da qualche condaghe).  Le due classi fondamentali, forse, nella diacronia, si potevano far risalire fino ai liberi e ai servi del medioevo sardo. Il che può essere più vero per la società contadina della pianura, ma meno per la società pastorale della montagna, dove la divarica­zione fra le due classi d'età in classi sociali deve essere considerata soprattutto come effetto dell'applicazione della legge delle Chiudende. La coppia mere/theracu l'abbiamo già vista: non            è del tutto omologa alla coppia padrone/servo neanche oggi. Alla domanda: «Chi è il tuo padrone?» il theracu può rispondere ancora oggi come un personaggio di Maria Giacobbe: «Chiedilo ai cani.  Io non ho padrone» (Le radici cit.).

In ogni modo l'ideologia egualitarista forse occultava la vera natura del rapporto, però aveva anche il merito di risolvere la con­traddizione, perché mere e theracu avevano esattamente la stessa cultura e mangiavano dallo stesso piatto. Il mere (l'anziano) non era tenuto soltanto a dare una retribuzione (sa entre cioè il vitto, scarpe e vestiti, cartatu e bestitu) ma anche l'istruzione in cambio delle prestazioni del ragazzo. È nella forma degradata che appare lo squilibrio tra educazione e produzione, nel senso che dal ragazzo non si pretende più che apprenda alcunché all'infuori delle opera­zioni strettamente necessarie per la produzione.

Tuttavia il rapporto non ha ancora la brutalità che caratterizza il lavoro salariato nella società borghese. Il trattamento che la fa­miglia «ospitante» riserva a al theracu o alla theraca, tutto som­mato, era lo stesso usato nei confronti dei propri membri della stessa età. Se nell'esigere che un determinato lavoro fosse fatto si era severi nei confronti del theracu, non lo si era in misura minore nei confronti dei componenti effettivi della famiglia di uguali capacità. Anche per chi non si allogava ma restava nell'ambito della propria famiglia - ed era questa la condizione normale - il bisogno di istruzione nel senso di educazione non costituiva un alibi per sot­trarsi all'impegno nella produzione.  A «condurre il gregge, a mungerlo, a difenderlo dagli attacchi esterni» il figlio del mere im­parava alla stessa età del theracu, cioè fra gli 8 e 12 anni. Prima    che la figura del maggiore si sviluppasse in quella del padrone e quella del garzone nella figura del salariato, era un esito normale del rapporto anche il matrimonio tra il «garzone» e la figlia del «maggiore».

L'elemento che differenzia strutturalmente la scuola impropria rispetto alla scuola ufficiale non è l'alienazione del lavoro, bensì l'abbinamento di questo all'istruzione. Mentre la «scuola alla mac­chia» si dà carico di tutti i bisogni e utilizza tutta la capacità dell'educando, la scuola ufficiale riduce i primi al bisogno di istru­zione (e questa ad un programma) e le seconde alla capacità di ap­prendere un sapere teorico, ma è perciò respinta (inaccettabile).

Alberoni comprendeva già nel 1960 che la scuola ufficiale è re­spinta proprio perché «non è direttamente produttiva», ma non traeva ancora da questa constatazione le implicazioni e le conseguen­ze necessarie.

9.4.L’AGONIA DELLA SCUOLA UFFICIALE COME SCUOLA DI CLASSE.

Dalla constatazione che l'inadempienza e il basso livello di istruzione traggono origine dal fatto che la scuola ufficiale offre soltanto possibilità di istruzione e non anche possibilità di produ­zione occorre invece prendere le mosse, non per lamentazioni sull'assenteismo e sull'inadempienza all'obbligo scolastico da parte dei ragazzi, ma per progettare una scuola ufficiale «direttamente pro­duttiva».

Il problema non si risolve con una maggiore diffusione delle scuole professionali che preparino l'allievo ad inserirsi nel sistema produttivo in un momento successivo e dunque subordinando l'ac­quisizione dì un reddito a quella di un titolo. Occorre una scuola ufficiale che, come quella impropria, possa associare organicamente (fare simultanee) l'istruzione e la produzione. L’esclusione dello sco­laro dai lavori domestici e dalla produzione materiale dei beni e dei servizi aveva ragion d'essere soltanto fino a quando la sua fu scuola di classe per giovani appunto esentati dal lavoro, cioè fino a quando la scuola ufficiale non esigeva di essere frequentata anche da chi aveva bisogno di partecipare al lavoro produttivo (di pro­durre un reddito) ma anzi allontanava, nei modi che si son visti, i figli dei lavoratori.

Purtroppo la scuola ufficiale ha ancora la struttura del Collegio dei Nobili, pur non avendone più né l'utenza né la funzione. I nuovi utenti della scuola ufficiale sono anche i figli dei lavoratori e i lavoratori stessi; la sua nuova funzione altra non è se non quella che ha sempre svolto la scuola impropria (la scuola dei produttori) e che era stata occultata dal dominio.

Nella scuola impropria il momento dell'avvio dei ragazzi alla produzione coincideva coi tempi di maturazione delle loro capacità. Che la tecnologia moderna renda meno imperioso l'avvio precoce dei ragazzi al lavoro non modifica la caratteristica fondamentale della scuola impropria. Se la capacità di guidare un aeroplano non si può acquisire prima dei vent'anni non si metterà un aereo nelle mani dei dodicenni. Ma ciò non li deve esentare dal fare a dieci anni quel che a quell'età sono capaci di fare. Alla scuola impropria non si può rimproverare il «bambineggiare» che Illich imputa alla pedagogia occidentale.

Alberoni poteva vedere nel fatto che, in una società sottosvilup­pata, la scuola ufficiale non prepara all'attività economica locale un elemento di «trasformazione culturale» perché «chi va a scuo­la è costretto a non prepararsi al ruolo della sua società. ma di una società diversa ed è quindi spinto al cambiamento» (13).  Ma non di un cambiamento «qualsiasi» necessita quella società, bensì di una crescita dall'interno. L’assurdità di una scuola che prepara ad una società diversa da quella nella quale opera è uno dei tratti distintivi della scuola ufficiale, dalla quale mentre il figlio del borghese vie­ne preparato ad inserirsi nella società borghese (ad ereditare e sviluppare il ruolo del padre avvocato, ingegnere, impiegato, medico, etc. insomma dirigente) non consente al figlio dei proletario di prepararsi a sviluppare il ruolo dei padre e della sua classe. Al figlio dei pastore non si offre una scuola ufficiale che lo prepari a fare il pastore, con tutte le conoscenze scientifiche, tecniche e politiche acquisibili, nel nostro tempo, quindi non il pastore, o il contadino o l'operaio esecutore di ordini, ma il lavoratore capace di organizzare la sua attività produttiva e la società in cui vive.

La scuola ufficiale non poteva non rifiutarsi di produrre intel­lettuali organici alle classi subalterne. S’è già visto come il figlio dell’operaio, del contadino, del pastore che per avventura riusciva a compiere tutto il corso degli studi offerti dalla scuola ufficiale do­veva rinnegare le proprie origini, la propria storia, voltare le spal­le alla propria classe sociale.  La sua preparazione che doveva ser­vire a far avanzare la sua classe di origine, oppressa, veniva invece utilizzata dall'oppressore.  Sic vos non vobis...

Fino a quando questa emorragia di mezzi economici e di ca­pacità intellettuali degli oppressi si realizzava soltanto attraverso una rete scolastica ufficiale non molto penetrante né molto diffusa, qual era stata quella italiana fino ai primi decenni del nostro se­colo, le conseguenze e i costi potevano anche essere occultati.  Oggi essa non solo non è più tollerabile, sta per diventare impossibile.

9.5. VERSO UN MODO SCOLASTICO DI PRODUZIONE.

In questi ultimi vent'anni il grado di istruzione delle classi oppresse, per effetto della scolarizzazione di massa e la diffusione dei nuovi media, si è notevolmente elevato dappertutto e più che mai nel passato. A questo punto occorre rivedere i compiti, i fini, i metodi e i contenuti della scuola ufficiale nella prospettiva della gra­duale ma rapida assunzione a carico di essa di gran parte (e al li­mite di quasi tutte) le funzioni svolte nel passato dalle famiglie e dalle aziende, oltre che da un gran numero di organizzazioni spe­cifiche (come gli ospedali).  A questo punto è necessaria una scuola ufficiale che, si autofinanzi, che cioè si metta in grado di produrre redditi e beni che le consentano non solo di far fronte agli oneri educativi ma anche a quasi tutti gli altri oneri sociali (assistenziali, ricreativi etc.) oggi imputati ad altre strutture e istituzioni.

Occorre passare dal modo di produzione capitalistico ad un mo­do dì produzione scolastico. Occorre una scuola capace di gestire non solo asili ma anche ospedali, non solo l’istruzione elementare ma anche industrie, non solo aziende agrarie ma anche teatri, non solo attività editoriali ma anche servizi pubblici di trasporto, non solo organi di informazione radiofonica e televisiva, ma anche alberghi e officine meccaniche, attività sportive e ricreative etc., di costruire edifici e abitazioni ma anche di effettuare la ricerca pura e tecnologica, in definitiva di conservare e accumulare, trasmet­tere e rinnovare la cultura nel suo complesso dando a ciascuno se­condo i suoi bisogni e chiedendo da ciascuno secondo le sue ca­pacità.

La scuola di cui si parla è una nuova forma dello Stato e della società?  La risposta è si, in prospettiva; e più precisamente nella prospettiva della estinzione dello Stato e della società borghese o comunque stratificata. Questa scuola è insieme lo strumento, la strut­tura, la forma e il fine di una ricomposizione antropologica della vita sociale.  È attraverso di essa che i lavoratori possono riappro­priarsi degli strumenti di produzione e gestirli con possibilità di ulteriore e rapido progresso della vita umana sul pianeta.  Mi rendo conto che la proposta contrasta con modi di pensare e ideologie profondamente radicate nella società cioè, ma la conservazione della società - e della scuola - com'è mi sembra impresa ben più utopistico che la sua riforma.

La solidarietà del movimento degli studenti col movimento ope­raio è ancora alle sue prime esperienze.  Le contraddizioni che la caratterizzano derivano dal fatto che la ricerca della saldatura delle lotte avviene non a livello strutturale, ma soltanto a livello sovrastrutturale e ideologico. L’esigenza della saldatura nasce invece a livello profondo, di base, ha una motivazione storico-antropologica prima che politica, ed ha anche un fine storico-antropologico: la riappropriazione di tutta la cultura nel senso più ampio del termine.

È soltanto il rapporto esistente tra la scuola ufficiale e il dominio (un rapporto che è di dipendenza della prima dal secondo) che giustifica il giudizio negativo di Ivan Illich sulla società scolarizza­ta. Ma la dissoluzione della scuola in una società non dominata può ottenersi meglio con la socializzazione esplicita della scuola che con la descolarizzazione della società o in altri termini, soltanto una scolarizzazione esplicita della società, estesa cioè anche alla produzione, può produrre la morte della scuola ufficiale dipendente dal dominio. La descolarizzazione può aversi proprio con l'assunzione da parte della scuola delle funzioni pedagogiche e produttive svolte finora dalle scuole improprie e solo in parte e in epoca molto re­cente da qualche scuola ufficiale sperimentale.

Se oggi basta l'essere stati per un periodo di tempo limitato compagni di scuola a creare ragioni di solidarietà che spesso durano tutta una vita, non dovrebbe essere difficile immaginare l'alto grado di coesione, la grande misura di solidarietà e cooperazione e le grandi potenzialità culturali che potrebbero scaturire dall'essere com­pagni d'una scuola che non ponga limiti né di tempo né di pro­grammi alla propria durata e al proprio impegno e rapporto con gli individui.

9.6. APERTURE DELLA COSTITUZIONE ALUUTOPIA. 

La scuola produttiva comunitaria può incominciare ad essere realizzata nell'ambito della Costituzione.  Infatti questa fonda la Repubblica italiana sul lavoro (art. 1) e le assegna il compito (art. 3) di «rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitano di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impedi­scano il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva parteci­pazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese». La repubblica riconosce (art. 4) a tutti il diritto al lavoro e «promuove le condizioni che rendano effettivo questo diritto»; si articola per autonomie; «promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica»; riconosce «i diritti della famiglia come società naturale fondata sul matrimonio», ma im­pone alla famiglia il «dovere e diritto» di mantenere, istruire ed educare i figli, sostituendosi alla famiglia in caso di incapacità dei genitori (di fatto avviene ancora adesso che la famiglia debba sosti­tuirsi allo Stato), protegge la maternità, l'infanzia e la gioventù fa­vorendo gli istituti necessari a tale scopo (art. 31); «tutela la salute come fondamentale diritto dell'individuo e interesse della collet­tività e garantisce cure gratuite agli indigenti» (di fatto sono gratuite soprattutto per gli abbienti); riconosce la libertà dell'arte e della scienza e del loro insegnamento; riconosce ad enti e privati il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione senza obblighi Per lo Stato; riconosce alle università il diritto di darsi ordina­menti autonomi; dichiara la scuola aperta a tutti; obbligatori e gratuiti almeno otto anni. «I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi». Infine la Repubblica dovrebbe tutelare il lavoro in tutte le sue forme e applicazioni; «assicura alla madre e al bambino una adeguata protezione; riconosce il diritto del cittadino inabile al lavoro e sprovvisto di mezzi alla assistenza sociale» e così via.

È certo che la Costituzione non fu elaborata nella prospettiva della creazione di una forma di scuola produttiva comunitaria. Tut­tavia se mettiamo al posto della parola repubblica la parola scuola i precetti della Costituzione e i diritti del cittadino acquisiscono una consistenza maggiore.

È già possibile incominciare a pensare gli organi centrali di sin­tesi (sostitutivi dell'attuale potere politico centrale) come un luogo di convergenza delle volontà espresse dalle scuole produttive co­munitarie. Lenin pensava lo Stato come una macchina, noi dob­biamo pensarlo come un sistema nervoso centrale capace di rice­vere elaborare e trasmettere messaggi da e per tutte le estensioni della comunità, che in questo caso è una comunità di scuole (che sono a loro volta comunità di individui). Lenin non poteva non pagare il suo tributo a quello che Mumford ha chiamato «il mito della macchina». Ma ora, nella misura,, in cui si viene fuori dalla comunicazione meccanica si entra e si conoscono le potenzialità di quella elettrica, si possono organizzare in modo diverso i rap­porti tra iniziativa e sintesi, tra esecuzione e decisione.

È possibile tradurre la Costituzione nel linguaggio di un si­stema scolastico produttivo comunitario.

Ogni scuola è fondata sul lavoro e sulla comunicazione interna ed esterna.  Ogni scuola ha il compito di rimuovere nel proprio in­terno gli ostacoli di ordine economico e sociale che limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza, impediscono il, pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica (questa funzione verrebbe assorbita da quella scolastica) economica e sociale della comunità (della scuola stessa).

Ciascuna scuola riconosce a tutti il diritto al lavoro e si mette in grado di rendere effettivo questo diritto (cioè dà a tutti un'oc­cupazione come produttori e come fruitori di cultura). Promuove, cioè effettua lo sviluppo della cultura e della ricerca. Non si può invece recuperare meccanicamente il riconoscimento costituzionale dei «diritti della famiglia come società naturale fondata sul ma­trimonio», perché qui c'è una contraddizione in termini, riflesso dei limiti del pensiero antropologico dei costituenti. L’antropologia ha dimostrato che la famiglia non è imputabile alla natura; non è un prodotto della natura; tanto meno lo è la famiglia fondata sul matrimonio. Tutte le acquisizioni dell'antropologia concordano su questo giudizio; concordano cioè nel porre la famiglia (e ancor prima, la proibizione dell'incesto) come un prodotto della cultura.

Tuttavia la scuola produttiva deve fare i propri conti con la famiglia culturale. o con la «cultura della famiglia», che per la prima volta nella storia dell'umanità è entrata in una crisi profon­dissima, ma resiste perché molte (a cominciare dalla scuola ufficiale) sono le strutture dalle quali essa è aggredita, ma nessuna mai finora ha potuto sostituirla come struttura umanizzante (facitrice di uo­mini), perché nessuna ha saputo come la famiglia situarsi all'in­crocio fra natura e cultura, tra bisogni primari e bisogni acquisiti, con pari capacità di naturalizzare la cultura e di culturalizzare la natura, che è come dire di umanizzare la realtà. Solo la scuola produttiva può battere la famiglia sul suo stesso terreno, ma a con­dizione che sappia gradualmente assorbirne la lezione millenaria, cioè appunto il programma di soddisfacimento dei bisogni primari e acquisiti dell'uomo.

Per quanto concerne la protezione della maternità e dell’infanzia è necessario che all'interno stesso della scuola genitori e figli (ma in primo luogo madre e figli) trovino tutta l'assistenza di cui hanno bisogno: alloggio e vitto, cure sanitarie, attrezzature di­dattiche, solidarietà, svago, privacy e socializzazione insomma tutto quello che cercano e che non sempre e anzi sempre di meno tro­vano nell'ambito dell'abitazione e della società familiare.

L’individuo compensa la scuola per le prestazioni che da questa riceve con l'impegno delle sue capacità lavorative nelle attività produttive della scuola e nei servizi da questa gestiti, non a fini di lucro, ma al fine di dare a ciascuno i beni materiali e linguistici di cui ha bisogno. Non ci sono borse di studio.  Ma è tutelato in tutte le sue forme e applicazioni il lavoro, non con borse di lavoro (il salario) ma col dare a ciascuno secondo i suoi bisogni.

La disponibilità di un salario forse che oggi consente all'ope­raio di avere secondo i suoi bisogni?  È forse soddisfatto il suo bisogno di tempo libero, di un servizio sanitario adeguato, di una educazione seria per sé e per i propri figli, di solidarietà. di ca­rezze., di certezza del domani?

La scuola dovrà soddisfare questi bisogni.  Che cosa le manca per farlo sin d'ora?  La disponibilità dei mezzi di produzione. Le fabbriche e la terra sono di proprietà privata.  Ma non si comprende perché i mezzi già appartenenti alla mano pubblica non siano gestiti dalle scuole qui ipotizzate.  E forse può non esserci bisogno di una rivoluzione violenta neppure per l'acquisizione alle scuole produttive comunitarie dei mezzi di produzione attualmente detenuti da privati ed espropriabili per fini di pubblica utilità intendendosi per giusto compenso al proprietario il soddisfacimento dei suoi bi­sogni e l'impiego delle sue capacità da parte della scuola.

Non è pensabile un prezzo d’esproprio più basso per la comunità che espropria e insieme più alto per l'espropriato. Consi­derazione, questa, che può apparire ironica soltanto all'ideologia della realtà capovolta, ad un’ideologia che è sostanzialmente idio­zia, inettitudine a capire e stabilire il giusto rapporto dell’individuo con la comunità.

9.7. PRIMI TENTATIVI UTOPISTICI DI AVVIARE IL DISCORSO SULLA SCUOLA PRODUTTIVA IN SARDEGNA

A mio modo di vedere si fa sempre più, evidente la possibilità e la necessità che in Sardegna la Regione, gli enti locali, le scuole imbocchino la strada della ricomposizione tra istruzione e produ­zione. Nel passato questa possibilità-necessità era stata prospettata da chi scrive ancor prima dell'esplosione del Maggio francese su un periodico politico-culturale sardo (14).

Poiché questo libro vuole anche essere il mantenimento di un impegno assunto in quell'articolo, ne sia perdonata la ripro­duzione quasi integrale come testimonianza delle radici anche esi­stenziali di un discorso.

L'articolo era un «tentativo di esporre schematicamente e mol­to liberamente un'idea scaturita dalle riflessioni di quegli anni sui problemi delle zone interne ormai identificato con la "questione sarda" in senso specifico, sui rapporti tra città e campagna in Sar­degna, sul bilinguismo (rapporto tra cultura nazionale e cultura locale), sullo sfruttamento (colonialismo, neocolonialismo e persino razzismo) dì cui sono oggetto la Sardegna e l'uomo sardo, sul ban­ditismo, sui problemi della terra, sul separatismo, e in definitiva sulle forme concrete assunte dalla lotta di classe in Sardegna».

Si davano per conosciute le conclusioni alle quali si era perve­nuti o alle quali ci si era comunque avvicinati nei dibattiti sui pro­blemi specifici della questione sarda.

E si aggiungeva:

«L’esigenza, della loro trattazione in forma sistematica si è fatta ormai urgente, ma è anche più urgente fornire la descrizione sia pure sommaria del nuovo paesaggio che si apre davanti ai no­stri occhi al termine del lungo e faticoso viaggio che ci ha portato a quelle conclusioni.  La descrizione della strada percorsa può anche essere posposta al rapporto su quel che alla fine si è trovato di più importante; qui può anche essere rapidamente esaurita con poche immagini, seguendo la strada più breve.

«Per molti anni ci siamo (chi scrive e i gruppi di intellettuali sardi della sua generazione non tanto anagrafica quanto e forse esclusivamente culturale) mossi (o forse soprattutto fermati) nella ricerca di uno spazio o di strutture che ci salvassero dal regiona­lismo chiuso e dal cosmopolitismo, cioè dalle due malattie opposte ma entrambe mortali che affliggono la cultura sarda.

«Le ricerche intorno alla cultura più interna alla Sardegna ci sprofondavano in un pozzo che sembrava senza fondo, e dal quale temevamo di non poter più uscire tutte le volte che compivamo la immersione.

«Ne uscivamo.  Ma come?

«Ne uscivamo come singoli individui o come piccolo gruppo, lasciandovi dentro l'umanità che vi avevamo visto dibattersi in una sofferenza antica, recidendo legami ormai introiettati, rinunciando cioè a componenti essenziali della struttura della nostra coscienza; ne uscivamo con un atto della volontà guidata dall'esterno, da una logica e da interessi esterni.

«E una volta fuori se raccontavamo quel che avevamo visto o intravisto, correvamo il rischio di non essere creduti e finivamo per lasciarci riassorbire negli schemi del cosmopolitismo, per ritentare una nuova immersione soltanto quando temevamo di avere smarrito il filo della nostra storia, la struttura di rappresentazione delle no­stre vicende personali e collettive di uomini aventi un "hic" e un nunc" sardi.

«Fu nel corso di una di queste immersioni che ci parve di aver trovato nel bilinguismo (eravamo nel 1960) la chiave che cercava­mo per ricomporre l'unità della nostra coscienza, per fare del re­gionalismo l'antidoto al cosmopolitismo e di questo l'antidoto a quello; la chiave in definitiva per uscire decisamente dall'uno e dall'altro nello stesso tempo. Sono trascorsi otto anni da quel momento. Abbiamo smarrito e ritrovato la via di salvazione tante volte. Ma ora ci pare di avere finalmente trovato un terreno fecon­do da coltivare e riparato.  Le strade che  lo dovrebbero percorrere (da costruire) sono a perdita d'occhio sempre più chiare e più larghe.

«Ecco dunque il primo rapporto sul nuovo paesaggio che vediamo dalla frontiera nella quale ora ci troviamo.

«Ma attraverseremo la frontiera, realizzeremo cioè la rivoluzione, soltanto nella misura in cui faremo nostro questo paesaggio; e sarà nostro nella misura in cui saremo capaci di imprimervi i nostri segni, di calare su di esso un reticolo progettato da noi, da tutti noi, liberi di progettare, soggetti, e non oggetto di progetti come siamo stati finora». Seguiva una esemplificazione del rapporto in atto fra destinati agli studi e destinati al lavoro manuale.

«Ci sono qui, davanti a me, i miei tre bambini: 10, 8 e 6 anni. Guardano la televisione, leggono, parlano, scrivono, disegnano, gio­cano.  Ai loro bisogni provvediamo mia moglie ed io. Sgobbando ce la facciamo. Finiranno le elementari, faranno le medie inferiori e superiori e l'università. Tutto quello che mia moglie ed io possia­mo dargli è, per il presente, una casa, dei vestiti, dei cibi, dei letti, delle parole. Ma al resto provvede la scuola (o dovrebbe prov­vedervi) e provvedono loro nella misura in cui crescono. Che sarà di loro dopo l'università? Lavoreranno certo come abbiamo fatto noi e come facciamo noi. Ma non è giusto che il loro lavoro sia alienato com'è il nostro; non è giusto che il dominio per conservarsi esiga anche da loro la prestazione addizionale che esige da me e da mia moglie. Noi vogliamo che il lavoro dei nostri figli sia il minimo indispensabile per assicurare il soddisfacimento massimo dei loro bisogni reali; ma anche vogliamo che la misura delle loro soddisfazioni non sia privilegiata, maggiore di quella spettante a tutti gli altri. Invece, oggettivamente, è una misura privilegiata, per­ché essi appartengono al ceto che detiene il monopolio dell'istruzione.

« C’è un pastorello appollaiato sull'albero. Siamo venuti fin qui, in questo ovile, col maestro itinerante. Il pastorello ha 11 anni. Do­vrebbe frequentare la scuola.  Ma la diserta. Il padre è nell'ovile che chiacchiera con noi. Parliamo della pastorizia, del proprietario della terra che gli porta via il 60 per cento del reddito lordo, dei commercianti della lana, degli agnelli e del formaggio che gli portano via un'altra quota. Dice che se fosse lui il proprietario dei pascoli le cose non gli andrebbero così storte.  C’è anche un suo figlio di 16 anni. Mostra i suoi quaderni. Scrive anche poesie, in italiano. Si pone i problemi di aritmetica dando ai valori specificazioni della sua esperienza: pecore, lepri, litri di latte, chili di formaggio ecc.

«Né lui né il fratellino andranno al liceo o tanto meno all'università.

«Non è neppure il caso di chiederlo al padre che mi ha già detto del piccolo: "Non sono io che non lo voglio mandare alla scuola elementare. È lui che non ci vuole andare, che preferisce stare qui sugli alberi a caccia di nidi. Ma se ne accorgerà che coi tempi che vengono, se non ha fatto la scuola media non lo vorranno neanche per mungere. E poi, sempre bocciato era.  Lo studio non è per lui, la scuola non è fatta per lui».

«È tutto qui il problema: la scuola non è fatta per lui.  Il pa­store lo dice tranquillamente e so che vuoi dire che il suo bambino non è fatto per la scuola. Ma la verità è quella che ha detto: la scuola non è fatta per lui. È fatta per i miei figli e forse per i figli del proprietario dei pascoli, ma non per questo ragazzo che se ne sta sugli alberi come un uccello.

«(maestro dice che no, che il bambino è intelligente, che è come gli altri).  E la scuola non è fatta per lui perché non è fatta per lui la società che l'ha prodotta, perché la scuola appartiene non alla sua società ma ad un’altra della quale egli non deve far parte, dalla quale sarà respinto (è già respinto) come dalla scuola...

«Dunque la scuola non è fatta per lui. Lui è come il compagno contadino del quale parlano i ragazzi di Barbiana nella "Lettera ad una professoressa".

«Qui è chiaro, come questo sole che risplende sull'erba., tutto quello che si deve fare per la rinascita della Sardegna e in tutto il mondo per la liberazione dell'uomo: fare la scuola per questo bambino e per quest’uomo; una scuola che incominci per lui subito dopo la nascita e che lo accompagna fino alla morte; una scuo­la che non sia altro dalla società, ma tutt'uno con la società; una scuola che sia tutt'uno con città e campagna, con eros e civiltà; una scuola che abbia in mano tutto: la terra (e tutti gli strumenti di produzione) e il lavoro, tutto.

«Niente proprietari assenteisti da una parte né pastori assenteisti dall'altra; niente capitalisti padroni di industrie, di giornali, di tutto da una parte ed operai e intellettuali asserviti dall'altra; niente classi; solo studenti e professori, tutti studenti e tutti professori in tutto il mondo, ma a cominciare da qui, a cominciare ciascuno dal luogo in cui vive. Niente amministratori da una parte e niente amministrati dall'altra, ma soltanto la scuola che si amministra, che stabilisce i propri fini e si dà i metodi e le forze per conseguirli.

«(Uno oggi può essere eletto deputato a 25 anni, essere confer­mato per vent’anni nell'incarico e trovarsi dopo 20 anni ad essere l'analfabeta che era, essendosi fatto soltanto più furbo verso gli altri analfabeti).

«Via tutta questa struttura cadaverica messa in piedi dal capita­lismo e dal dominio repressivo esercitato sulla natura e sull'uomo; via questa scuola classista, feroce, repressivo; e avanti la scuola di tutti libera e liberante. Via questa contestazione borghese alla scuola borghese; via questo ordinario di cattedra feudatario, questo sa­cerdote egizio che monopolizza i segreti dei geroglifici, della scrit­tura (sacralizzata), e invece avanti tutti dentro il tempio.  Potere studentesco sia potere della scuola una volta eliminate le ragioni oggettive e storiche della polemica, interna alle componenti della scuola e posta tutta la scuola in grado di contestare l'ordine della società e di far prevalere il proprio testo in via definitiva.

«Via questo prodotto dell'università attuale legittimato a co­mandare sugli altri uomini perché non hanno studiato; via tutto l'apparato e gli ostacoli che impediscono a qualcuno di studiare. E via la concezione dello studente in medicina che non deve fare l'infermiere; dello studente in agraria che non deve lavorare la terra; dello studente in ingegneria che non deve trasportare mat­toni. Via la concezione arcaica che vuole le università sepolte nei grandi centri urbani e la campagna analfabeta. Sia l'università ac­cessibile a tutti più di quanto non lo sia oggi la scoletta elemen­tare e media; sia la scuola in definitiva dappertutto.

«Ma i mezzi? si dirà.  Non ce ne sono neanche per fare il ma­gistero a Sassari e si vuol fare l'università in Barbagia.  Questa sì è vera follia.

«Ma io dico: lo si paga oggi il contadino, l'operaio, il pastore, chiunque, per fare quello che fa anche se lo fa male?  Se la scuola, studenti e professori, facessero bene quello che altri oggi fanno male non li si dovrebbe pagare?

«Non è questione di mezzi. La follia non è in chi crede nel nuovo ordine, ma in chi crede ancora nel vecchio, che poi è disor­dine, caos, non solo dal punto di vista economico e sociale, ma sotto tutti i punti di vista.

«A Bitti, a Gavoi e in altri paesi della Barbagia gli studenti (e anche non studenti) che sanno queste cose incominciano ad essere numerosi. Non passerà molto tempo prima che essi gettino sulla bilancia il peso del loro sapere e della loro volontà di rinnova­mento totale.

«Hanno già incominciato a muoversi. Stanno per nascere i pri­mi comitati per l'università barbaricina.

«L’intellettuale sardo è stanco di fare l'esattore del conte; di fare «Antoni 'e Paduanu». Diteglielo agli acculturatori.

In vent’anni di studio e di lavoro il ragazzo che stava sull'albero può diventare tutto. Se resta sull'albero non diventerà nulla. O forse diventerà un Mesina.  Certo le ali dei suoi sogni di uccello non gli spunteranno».

C'era anche un P.S. nel quale si annunziava questo libro in­cominciato allora.

«È un discorso che sarà ripreso e sviluppato con le "dovute" precisazioni e puntualizzazioni, perché le risposte a tutte le obie­zioni possibili sono non difficili, ma estremamente facili, quando non le si cerchi nell'attuale contesto e nell'attuale rapporto tra scuola e società, ma nella prospettiva generale che qui si è cercato di esporre nelle sue linee essenziali. Per le note a piè di pagina c'è sempre tempo, se le si considera indispensabili. Quel che deve essere chiaro fin d'ora è il carattere politico della proposta avanzata in questo articolo. Il resto verrà ma non verrà da sé; verrà nella misura in cui ci sarà uno sforzo teorico e pratico da parte di tutti quegli intellettuali sardi per i quali, la cultura non sia un orpello balordo, né una esclusiva ragione di privilegio o di evasione nella contemplazione impotente, ma soltanto la spinta ad un im­pegno che risarcisca le speranze in essi riposte dalla società che li ha espressi e che finora li ha perduti (infatti se li è ritrovati da­vanti ostili o, nella migliore delle ipotesi, indifferenti) ».

In seguito mi è accaduto di esporre in altra forma (non visce­rale) la stessa idea al Convegno di Cagliari (20-23 novembre 1971) su «Università, enti locali e scuola» suscitando consensi teorici, purtroppo non spendibili sul terreno pratico, politico, delle scelte concrete, Quell'intervento fu pubblicato due anni dopo in «Scuola e Città» (15).  Ad esso si rimanda per la trattazione dei compiti della Regione; per il resto il discorso è assorbito e sviluppato nel presente lavoro.

La proposta della scuola produttiva era allora intesa da po­chissime persone.  Ma due di queste erano Giovanni Lilliu, preside della facoltà di lettere e filosofia dell'Università di Cagliari (che la riprese in alcuni suoi interventi anche nel Consiglio regionale del quale allora faceva parte), e Pietro Soddu, che è attualmente (1977) Presidente della Giunta regionale e che allora propose nel Con­siglio regionale l'assegnazione di superfici di terreno a «comunità intenzionali» (16). La proposta di Soddu traeva origine dalla let­tura del libro dei Goodman, Communitas, e da sue personali ri­flessioni sul rapporto tra produzione e meditazione nel monastero benedettino (ora et labora) ma cadde, come lo stesso Soddu os­servò, perché non pochi suoi colleghi della DC al pensiero di San Benedetto anteponevano quello del Presidente dell'ente di svilup­